课堂反馈的界定、误区及策略重构

李星+汪明春

摘 要 课堂反馈是指学生在教师指导下自主学习，教师通过课堂提问和观察等方式考察学生的学习表现并自觉调整教学行为，学生通过主动回答和理解等方式自觉调整自学习行为的过程。目前课堂反馈的认识上存在形式窄化、目的异化和功能泛化三大误区。教师应该探索多元化的反馈形式，在课堂评价的基础上重构反馈策略，并提升反馈教学的针对性，这样有利于构建高效课堂。

关键词 课堂反馈 认识误区 策略重构

一、概念界定

国内研究课堂反馈的成果较少。如耿宏丽认为课堂反馈是指教师在课堂教学中对学生每一时、每一段的学习活动作出的及时评价与反馈，以促进学生更有效学习[1]；郑东辉提出四种促进学习评价的策略，其中一条策略就是合理使用反馈[2]；胡定荣认为课堂反馈是指学生在教师指导下，领会学习目标、掌握学习方法和自主活动后，师生就学习结果的信息进行的交流活动[3]。国外一些文献对课堂反馈的现状进行了研究。如Kluger和Denise认为教师反馈包括：自我反馈，关注的是教学的技能和性情等；焦点任务反馈，关注的是教学的结果；过程反馈，关注教学的过程和细节[4]。Hattie等提出课堂反馈重要原则是适切性，要根据目标、策略、要求和作用水平以及学生的实际状况进行合适的反馈[5]。Shute区分了三种类型的反馈-知识反馈、知识正确性的回应和详尽的反馈，同时提出了一系列指导原则[6]。对上述成果进行总结，发现这样一个假设：课堂反馈促进学生学习的前提是教师实施高水平和高质量的课堂反馈。

如果把课堂看成一种封闭的、便于教师进行控制的系统，课堂至多是教师展示个人高超反馈技能的“舞台”而已；如果把课堂看成是一种开放的、对师生的生长和发展都有无限可能的系统，那么课堂就成为了师生共存的“生命场”。从教学相长的意义看，学生作为课堂反馈的对象，其课堂状态和表现决定了教师教学可为性。作为课堂反馈的主体，教师也应该提高学生加工和处理反馈信息的能力，这样双方才能够在共同进步的基础上形成双向互动式课堂反馈。因此，课堂反馈是指学生在教师指导下自主学习，教师通过课堂提问和观察等方式考察学生学习表现并自觉调整教学行为，学生通过主动回答和理解等方式自觉调整自学习行为的过程。

二、认识误区

1.形式窄化：课堂反馈即课堂对话

在现实层面，课堂反馈常常经过了两次“窄化”，第一次是把课堂反馈“窄化”为言语反馈，第二次是把课堂言语反馈“窄化”为问答反馈。在第一次“窄化”过程中，多数教师都重视课堂言语的反馈，而常常忽视了课堂中的非言语的反馈。而非言语反馈对学生的学习发挥着更大的作用。因为人际沟通仅有一成是通过语句进行的，三成取决于语调和声音，其余六成则靠肢体语言获得[7]。第二次“窄化”过程中，教师在操作中容易出现两种的误区：第一是进行“功利化”反馈。对课堂表现积极的学生进行盲目鼓励，对表现较差的学生则不理睬或转移话题。为了完成课堂的教学进度，如果學生回答错误，很少会为学生留出时间思考原因，也不会帮助学生分析原因何在。第二是对学生进行“简单化”反馈。教师课堂提问和反馈的随意性较大，缺乏深度性提问和反馈。把反馈等同于被动式问答，整个课堂呈现出一种低效、无序的状态。

2.目的异化：课堂反馈乃课堂评价

课堂反馈和课堂评价是相互联系的，但是两者仍有区别。第一，从各自的目标而言，课堂评价的直接分析对象是一节课，既是对本节课的历史分析，又包括后续教学的展望[8]；而课堂反馈则是教师及时性地对学生在课堂中的表现进行观察和分析后再给予回应的过程。即课堂评价强调的是静态层次评价的整体性，而课堂反馈着重的是动态角度反馈的及时性。第二，从两者的关系而言，Black和William研究发现课堂评价的设计水平和课堂结果的反馈质量共同决定了评价的有效性[9]。可以说课堂反馈是教师进行课堂评价的影响因素，课堂评价则是教师进行课堂反馈的操作性依据，二者是互为因果关系的。第三，从两者的直接效果看，对教师而言，课堂反馈的直接目的是为了调整教学策略和行为，而这种行为是指向教师自身的；对学生而言，可以通过教师的反馈进行学习行为和策略调整，最终也会促进学生的自我学习，这种行为也是指向学生自身的。课堂反馈契合课堂作为系统控制的本义，都是为了实现自我行为的控制。课堂评价则是一个相对完整的环节，是对教师和学生双方在课堂上的行为进行描述和分析，其直接目标不是为了实现控制，而是为后续的行为控制提供信息。从这个角度讲，课堂评价是反馈的前提和基础，课堂反馈则是对评价的验证和改善。

3.功能泛化：课堂反馈亦课堂教学

将课堂反馈“泛化”理解为课堂教学具有一定的普遍性。课堂反馈是课堂教学过程的一个环节，但它还不是课堂教学本身。从信息论的视角看，课堂教学是对学生进行信息输入、反馈和输出的过程。结合教师认识当中普遍的看法，理解课堂反馈的关键是“反馈”这一环节是在输入和输出过程中间还是之后。而这就涉及到教师课堂反馈所针对具体的对象是什么。如Hattie等将教师课堂反馈的每个问题分成四个水平：任务水平、过程水平、自我管理水平和自我认识水平。从这个角度理解，教师课堂反馈可以是对学生的学习结果进行总结性评价与诊断，也可以是对学生的学习过程进行过程性评价与诊断；既可以对学生课堂中的行为进行引导和管理，也可以帮助学生完成对自我的认识和评价。同时，也有部分学生干扰教学秩序，教师对这部分学生进行管理，这也是在进行课堂反馈。所以课堂反馈的对象并不仅仅限于课堂教学任务本身，课堂反馈并不固着于输出和输入两个环节之间还是之后，因为课堂反馈并不是一个具体的、固定不变的、整体的环节，它是消融于整个课堂教学的过程之中的。可以这样说，课堂反馈是课堂教学的环节但不等同于课堂教学本身，二者的区别在于课堂教学是贯穿在课堂始终的，而课堂反馈则是在课堂教学基础上教师针对学生的反应进行教学策略再调节和学生根据教师的评价调整学习形为的过程。endprint

三、策略重构

1.多元化反馈形式

学会在和学生互动过程中进行欣赏是高效课堂反馈的第一步，只有尊重和欣赏学生，才能更加全面地了解学生的一切。在倾听学生的过程中，首先，教师要注意自己的态度，要秉持接纳和平等、尊重与欣赏的态度。要和学生一起参与课堂，课堂上要多互动，体验学生的思想与情感，这样才能增强师生之间的情谊，减少师生之间的误会和冲突，学生也才会将自己真实的想法和意见反馈给教师。其次，在端正态度的基础上，教师要注意全面收集学生的信息，包括学生知识水平、心理需求、情感态度、身体健康状况。还要注意倾听全体学生，深入了解学生群体的亚文化，了解学生相互之间的关系。教师不是知识的权威，师生的区别仅仅在于 “闻道有先后”而已。教师要拆撤自己内心中的“藩篱”，真正地和学生用心交流。最后，教师要尽量使课堂反馈的形式丰富一些：一是多元化反馈的功能，既要促进教师教学也要促进学生学习；二是多元化反馈的主体，教师应充分尊重和利用学生这一课堂“局内人”的需求和评价；三是多元化反馈的方式，充分利用口头、作业等多种反馈形式；四是多元化反馈的时机，根据情形分别进行及时和延时反馈；五是多元化反馈的对象，如教师应该关注Hattie所提的任务、过程、管理和自我等方面。

2.评价式反馈策略

课堂反馈是一个不断倾听、理解和建构的过程，当教师作为课堂的亲历者时，他的“在场”式体悟与理解有助于其形成直觉的思考与判断，但是这些思考与判断并不具有真理性而是具有假设性的特点，需要教師在进行充分课堂评价的基础上，把这些待验证的观点呈现到学生面前寻求确认与评价，从而进一步改进教学策略和调整教学行为。这样就使得教师在及时给予学生课堂反馈的同时还能够提升反馈的水平、针对性和有效性。具体而言，教师要提升在课堂反馈中快速分析和现场反思的能力，这就要求教师不仅仅是针对学生在课堂学习中的目标、任务等方面出现的偏差或意外进行反馈，实际上这也只是一种消极的反馈策略，因为教师所看到的和观察到的仅仅是学生在课堂上的行为这种表面信息，这样教师虽然可以及时地进行评价或纠正学生的课堂偏差或意外，但并不能深度理解学生之所以出现这种偏差或意外的原因。而如果不从原因入手去给予积极地反馈，学生还会出现类似的行为，这样无疑还会降低教师进行课堂反馈的质量与效果。在可能的情况下，教师需要对学生的知识、能力、思维、情绪、生活环境等方面都有所了解，因为只有走进一个人的生活和历史中，才能够真正地了解一个人。教师在进行反馈时，要相应构建其确认问题策略（学生课堂中的异常行为是否需要进行反馈）、挖掘细节策略（学生课堂中的异常行为发生的具体过程）、心理分析策略（课堂中异常行为发生时的学生心理感受）和摆脱困境策略（在师生互信的同时，帮助学生自我走出困境）等。总之，只有理解了学生这个“人”，从多重社会关系中充分了解学生的生活、思想和历史，从整体性的、有机性的角度去评价和分析学生在怎样的情景中产生了这种行为。教师进行课堂反馈的目的才会发生变化，从单纯的课堂控制走向系统开放，即不仅仅是为了实现高效课堂，更重要的是实现学生发展，这样的行为才会真正帮助学生走向并实现独立的、自主的发展，才是一种促进学生学习发展的、积极的评价反馈策略。

3.针对性反馈教学

课堂反馈并非课堂教学，但是课堂反馈和课堂教学又是有联系的，前者是后者的一个环节，并且这个环节具有碎片化的特点。这种碎片化表现为课堂反馈具有及时性和针对性的特点，因此教师可以采用这种反馈式教学以提高课堂效率。具体而言，教师在课堂反馈中应该注意针对学生在任务水平、过程水平、自我管理水平和自我认识水平等方面出现的问题，给予相应的反馈。第一，如果学生在学习新的任务方面出现了认知性错误，教师就需要进行知识反馈和知识正确性的回应。同时要分析学生出现这种认知性错误的原因是否是学生的原有知识数量不足或是知识结构有欠合理，如果是的话就需要进行课堂教学以弥补这些问题。但教师也要注意反馈的频次不能够过高，Hattie认为如果教师在学生完成学习任务过程中给予过多反馈，会使学生把注意力聚焦到学习目标而非学习方法上[5]。第二，如果在学习过程中，学生在知识的存储、加工、迁移、输出等能力方面出现问题，教师就要对学生的知识存储能力、分析能力、理解能力和迁移能力等方面进行相应反馈。Earley等学者认为对学习过程进行反馈的效果比对学习任务进行反馈的效果好，后者更有利于学生提升学习效能[10]。第三，如果学生在自我管理上出现问题，教师要分析学生出现这些问题的原因才能采取相应对策。Paris等学者认为自我评价是影响自我管理的重要因素之一，自我评价包括自我表扬和自我控制[11]。教师要合理使用评价反馈手段，对学生的评价避免简单化的倾向。同时调动学生学习的积极性，只有学生对学习任务产生兴趣，才会提升在课堂上的自控能力。第四，如果学生在对自我学习、理解及情绪等方面出现问题，教师要针对不同问题给予不同反馈。如果是学生对自我学习和理解能力产生了怀疑，这时候教师要通过学习任务和过程反馈提升其相应能力；如学生怀疑自我并表现出不自信的情绪，这时候教师就要通过心理暗示、心理辅导等措施帮助学生排除不良心理情绪。总之，教师实施课堂反馈切忌没有区别和针对性，要提升碎片化反馈的有效性，就要提高自己理论学习和实践操作的自觉意识。

参考文献

[1] 耿宏丽.课堂反馈：现实偏差及矫正[J].教育测量与评价，2009（10）.

[2] 郑东辉.促进学习的评价：教师的策略[J].教育科学研究，2008（10）.

[3] 胡定荣.薄弱学校的教学改进——大学与中学的合作研究[M].北京：教育科学出版社，2013.

[4] Kluge，A.N.，& Denise，A.The effects of feedback interventions on performance：A Historical review，a meta-analysis，and a preliminary feedback intervention theory[J].Psychological Bulletin.1996 （119）.

[5] John Hattie，Helen Timberley.The Power of Feedback[J].Review of Educational Research，2007（1）.

[6] Shute，V.J.Focus on formative feedback[J].Review of Educational Research，2008（78）.

[7] 胡东芳.教育新思维：东西方教育对话录[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.

[8] 吉本均，等.现代授业研究大事典[M].东京：明治图书，1987.

[9] Black， P. & William， D. Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education，1998（1）.

[10] Earley，P.C.，Northcraft，G.B.，Lee， C.，& Lituchy，T.R.Impact of process and outcome feedback on the relation of goal setting to task performance[J].Academy of Management Journal， 1990（1）.

[11] Paris，S.G.，& Winograd，P.Promoting metacognition and motivation of exceptional children. Rase：Remedial & Special Education， 1990（6）.

【责任编辑 郭振玲】endprint