“后作文教学”怎么教

余家友

常有人问我， “后作文教学”是不是取消作前指导，学生想怎样写就怎样写，教师只要上个“作后讲评课”就可以了？我说，你只说对了一半。淡化甚至取消作前指导是真，作后讲评不完全是讲评课，更是作文指导课、作文训练课；“后作文教学”发力于学生作文之后，得益于课堂教学之外。又有人问，这样的作文课怎么教？用什么教？我说，怎么教是教学方法问题，用什么教是教学内容范畴。很多时候，教学内容比教学方法更重要，教学内容决定了你的教学理念、教学主张、教学策略和教学效果。那么，“后作文教学”怎么教？

一、用作文教作文

“后作文教学”的指导，用的是学生的作文，身边的作文，学生熟悉的作文。學习必然涉及知识的传递。认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识回答了“是什么”的问题，解决了“知”还是“不知”；程序性知识回答的是“怎么办”的问题，解决的是“会”还是“不会”，“能”还是“不能”。显然，作文课上要解决的是程序性知识，是作文实践中，对外的操作技能和对内的认知策略调控。

既然不教，学生已经会写、能写了，作文后的指导是不是多余了呢？不然。“后作文教学”经历三个环节，课前作文实践—课上具体指导—后续训练迁移。第一环节的学生，作文是自然状态下的一次实践与体验，第二环节的师生评点，是设计状态下的修正与完善，第三环节的内化运用，是聚焦状态下的提升与发展。从“有我无师”到“有我有师”，学生经历了从例文到规则的发现性学习；从“有我有师”再到“无师有我”，学生又经历了从规则重新回到例文的接受性学习。教学重在迁移，迁移关键在于用当下的学习影响后续的学习。“后作文教学”用作文教作文，就是从“你我他”的作文中发现规律，再把这种规律自觉地迁移到“我”的这篇作文和这类作文之中。

二、用例子教技巧

儿童心理学认为，小学生认知发展的局限性，使得他们需要凭借具体的、鲜活的、直观的经验和活动来理解、运用、掌握概念，即所谓“提供具体的例子，理解抽象的概念”。新课标强调，语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。阅读教学最能体现这一规律，一篇篇课文提供了相对具体而稳定的语境，让学生在言语材料中习得言语规律。作文教学亦然，但不能幸运地像阅读教学那样使用现成的例子。“后作文教学”就是要弥补不足，让学生自己动手创造例子；就是要发挥优势，从自己的例子中生发教学资源，更好地走向言语实践。

前不久，我听了管老师团队成员上的三节“作后指导课”，教学核心内容分别是“人物特写”“材料裁剪”“连贯动作”，如果带着这样的要求先作前指导，再去写，是从概念到实践的下位学习；而事实上，学生先写，再聚焦技巧，是经历探索实践，进而超越实践的上位学习。学生在精彩的、稚嫩的、不足的句段实例中，将文字技巧内化为一种能力。用例子教学明显增加了对话的密度和频率，最可贵的是，对话不仅有师生的、生生的显性对话，更让个体学习者经历了自我的对外和对内的多重隐性对话。

三、用所知教不知

数学老师都知道教学要从学生的已知开始，语文教师好像不屑。先秦显圣惠子说：“以其所知，喻其不知，使其知之。”给我们的启示是，教学活动应当建立在充分了解学生的基础上，利用学生已经知道的东西，来比喻、解释、说明他们不知道的东西、不明白的东西，从而使学生真正理解它。在作文教学中，此处的“知”更准确地说，应该是“会”。习作教学不可能是零起点，六岁的儿童有成熟的母语口语交际能力，任何一个非起始年级都或多或少地接受了书面语的训练，更何况学生的语言潜能、语言创造力是超乎教师想象的，“语出惊人”者大有人在。语言不是工具，工具是外化于人的。“语言是存在的家园”，此处的语言当然指的是母语。人就在语言之中，不可能离开语言而单独存在，人只有在他的语言的引导下，才能理解自我，认识世界。掌握外语是掌握对外交流的一门工具，掌握母语不能简单地运用和传递信息，背后有“人”的生活，有“人”的生命。基于这样的文化背景， “后作文教学”中学生的言语潜能常常发挥到极致，精神世界才会被充分唤醒。首先，被当作大写的人先行着，才会有课堂上学习者智慧的闪现。“后作文教学”可以理解成“知→不知→新知→新的不知→另一种新知”这样一种上升路径。

“后作文教学”不是简单地在作后，将讲评和指导合二为一，也不会像后现代主义对现代主义彻底颠覆那样，对传统作文教学全盘否定，而是在厚实的现代教育学、儿童心理学和语文教学论等理论支撑下的一种创新，一种实践，一种研究。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区教育局教研室）endprint