理性思维：核心素养的行动能力

傅贵成

2013年6月3日，江苏省小学语文特级教师高级研修班在南师大教师教育学院順利开班。我和孟纪军有幸成为了同学。在半年的研修学习中我们切磋交流、碰撞辩论，孟纪军睿智沉稳、语不惊人死不休的个性风格给我留下了深刻的印象。“识文先辨体，解文先理序”。从那时起，我知道了他正在做基于“文体”的教学研究。四年过去了，孟纪军带领他的团队经过大量的教学实践研究，“关注文体，聚焦表达”教学主张渐趋明晰，并在学界引起了一定反响，真是可喜可贺。在进入“核心素养”时代的当下，如何让小语课堂“行有方向、教有取舍、学有落点”，孟纪军这一教学主张背后所彰显出的理性思维之光，无疑给我们每一位小语同仁拓展了崭新的研究视野，并从中觅得教师自我专业发展的有效路径。

一、理性思维让教师行走姿态有方向

名师与优秀教师的区别在哪里？那就是名师一般都有自己的教学思想或教学主张。它是一个教师走上专业发展之路的标志。用余文森教授的话说：“教学主张是教师从优秀走向卓越的生长点。”因为，教学主张是教师经过长期“理性思考与自我孵化”而形成的“系统的、深刻的、清晰的思考和见解”。因此，解读名师的教学主张也就让我们看到了名师形成教学主张的过程，从而寻得自我发展的一般路径。

教学主张源于教学中的那点想法。“老师们不管什么课文都采用一样的教法。”职业的敏感，让孟纪军发现了教学中存在的这一问题。事实上，这样的做法常常成为一个优秀教师引以为傲的经验，即所谓“万变不离其宗”。这也是一个优秀教师在长期教学实践中自觉不自觉、有意无意间对相关问题进行思考而形成的教学观点。凭借这样的教学经验常常让不少教师脱颖而出，但同时也因为囿于这样的经验让其专业发展止步于此。“一开始，哪有什么方向，更没有什么主张。”他总是这样说，“如果说有什么，有的也是受到高老师的影响。”高林生老师的一句“识文先辨体，解文先理序”，一语惊醒梦中人。孟纪军的一篇《比较·聚焦·发现——以〈广玉兰〉教学为例谈“关注文体”教学》可谓是他教学主张形成的开山之作。也正是从教学中的这一点想法开始，“关注文体”便成为其专业发展的新的生长点。

教学主张是理论与实践的“合金体”。仔细梳理其教学主张的形成过程，我们很清晰地看到这一教学主张是在理论指导下的实践论证。大量的教学案例见证了其教学思想不断调整与完善的过程。正如孟纪军所言：“当我们不分文体、千篇一律地教学时，我们要增强文体意识；当我们有了意识，开始关注文体时，又不能唯文体，但可以从文体出发，让文本如何表达看得见。”这种“看得见”让我们看到了他的理性精神，即顺着“文体”这根藤逐一理清了教学文本的经脉，将不同文体的文本特点捋顺。“关注文体”是为了更好地“聚焦表达”，从而将落脚点锁定在儿童语文学习的言语表达上，这正是当下培养小学生语文学科核心素养的关键之点。

教学主张永远处在延展与丰富中。李吉林老师从当初提出“情境教学”到如今的“情境课程建设”，历经30多年。如今这位长大的儿童仍在孜孜不倦地研读脑科学，以探求儿童情境学习的奥秘。这是对每一个自觉走专业之路者做出的榜样与点醒。孟纪军引用《黄帝内经》中“智者察同，愚者求异”作为自省，我觉得是非常贴切的。教学的变革远不止于外在的形式，更重要的是语文学科教学内核的规律性。他的团队从“关注文体样式”到“学习语言”再到“聚焦表达”，不断地在“这一篇和那一篇，这一类和那一类”之中寻求异同，从而如何更好地将“人文与工具”“审美与情趣”“言和意”等有机融为一体，这是语文教学的核心价值，也是语文学习的魅力所在，相信这条路将越走越宽，越走越精彩。

二、理性思维让学科内容取舍有价值

课改以来，小语界一度陷入“工具论”与“人文论”，“基于理解”与“基于表达”之辩的泥沼之中，让本来就模糊一片的语文课堂变得更加茫然。但随着学界讨论的不断深入，语文教学的视界也随之变得明朗起来。“关注文体，聚焦表达”教学主张的提出也正是在这样的纷争中不断坚定自身研究走向，让课堂变得清晰简约起来，笔者认为，至少表现在三个方面。

目中有“标”。所谓“标”就是课堂教学目标。构建高效语文课堂，我们提倡教学目标“少、小、准、实”，即一篇课文通过不同课时的教学整体指向于学生语文素养的“知识、能力、方法、习惯”四个方面。“少”是指课时目标每课数量以2～3个为宜，不能太多；“小”指切口小，一节课完全可以达标，也就是常说的一课一得；“准”是指

目标定位符合课标精神、学段要求、选文训练项目；“实”就是落实双基。“语文基础知识和基本能力属于传统意义上的‘双基，任何时候都应该将其置于语文教学的首要地位。”因此，对字词句篇的训练、修辞手法的了解、阅读方法的掌握无须讳莫如深。笔者认为“关注文体，聚焦表达”教学团队基本实现了以上要求。其中最具研究价值的就是在增强语文教师“文体意识”的基础上不断明确每一篇、每一类“最为核心的教学价值，也就是一堂课最重要的教学内容”。大量的教学实践证明，“教什么”比“怎么教”更重要。比如，孟纪军列举的《宋庆龄故居的樟树》教学课例，在基本判定为说明性文章的基础上，明确四个方面的阅读教学价值：开篇设置悬念、衬托的表现手法、关联词语的运用、借物喻人的写作手法。但最终把关联词的运用作为《宋庆龄故居的樟树》的核心教学价值。这就使得教学过程纲举目张，举重若轻，并实现了中年级“体会关键词句表情达意的作用”的课标要求。

手中有“法”。即指教师采用行之有效的方法去完成“怎么教”的问题。显然，“关注文体，聚焦表达”已经有了自己的课堂操作策略。其中，“基于文体特征，探寻该类文本独特的表达秘妙”是该教学主张的核心策略。如何在具体的文本教学中得以细化落实，他吸收佐藤学的研究理论，倡导以三眼视角展开阅读教学，实现读写结合，其教学效果是显著的。比如，“整体感知”是小学生四种阅读能力之一。在日常教学中，有什么具体的好办法能够较为系统地提升学生这一能力，是很多教师感到迷茫的。孟纪军采用“飞鸟之眼”，引导学生在读写结合中学会整体把握。这样的创意之举，能有效培养学生的系统理性思维。

心中有“人”。即倡导“以生为本”的课堂。用蔡林森的观点说，一般传统课堂至少有50%的时间是无效的。而80%的学生对教材要求是可以通过自学掌握的，另20%的学生对80%的教材内容也是可以通过互教互学或教师点拨学会的。其中，教师的点拨至关重要。教师该出手时就出手，该讲时就必须讲深讲透。纵观孟纪军团队的研究案例，尽管对学生的“学”没有较为系统的论述，但是我们可以发现其研究“教”的起点恰恰是基于学生的“学情”。比如，在《莫高窟》课例教学中，课文中“飞天”的形象之所以如此栩栩如生，是因为课文体现了说明性文章的语言描写特点：简洁明了。但学生很难发现文本句式结构的表达秘妙，因而在想象补白说话环节常常会出现困难。面对这种情况，其团队旗帜鲜明地指出，此处教师必须教，教师不教，学生是看不到的。他们认为：“无论多么艰深的知识，只要能恰当地带到学生面前，都不为过。前提是作为教师，我们首先得自己明白。对学生则点到为止。”这样论述是恰当的，是温暖的，体现着师者对学生“解惑”时真诚的人文

关怀。

三、理性思维让语文学力生长有落点

孟纪军在《朗读，就是最美的遇见》一文中这样诗意地描述：“‘遇见中我们理解课文内容，体会思想情感，品味言语形式，逐步形成语感。”笔者以为，这样的“遇见”就是学生语文学力生长的过程。

在“遇见”中积累。就是不断地让学生与美词、美句、美篇“遇见”，积累语言。吴忠豪教授认为：语言积累的数量是决定一个人语文能力的关键要素。他提出：从儿童语文学习的规律看，大量积累语言材料，毫无疑问应该成为小学语文教学的重点。孟纪军团队就是基于这样的认识，多路径引领学生进入语言文字的丛林。比如，《莫高窟》一文教学，将本文中描写“彩塑”与“壁画”的四字词语进行一线串珠，学生在反复诵读中理解与积累，从而为拓展想象描摹“飞天”的姿态提供丰富的语词资源库。其次，通过引入《音乐之都维也纳》一文的开头，比較发现状物类说明性课文的共同点，从而为学生积累习作开篇的语言素材。凡此种种，反观其课堂操作，因为有了高阶思维的参与，使得这样的积累高效而深刻。因此，只有丰富的语言材料的储存，才有精彩的言语表达。这也是孟纪军之所以强调“关注文体”是为了更好地“聚焦表达”的初衷。

在“遇见”中迁移。我非常欣赏孟纪军提倡的“教相似的开头”“教相似的结构”这样的做法，其实是“相似唤醒”的教学策略，其目的就是提升学生“举一反三”的能力。美国平克教授在《语言本能》一书中说：“归纳的力量来自于相似性。如果一个孩子只会一字不改地重复父母的句子，他将被看成是孤独症患者，而不是强大的学习者。”学生学力的提升与言语的生长，就是在甄别思辨与迁移运用中得以实现。如，孟纪军提出的从表达方式、表现手法、表达顺序、修辞手法和说明方法等方面去了解表达技巧，就是为了让儿童在“遇见”中迁移提升表达技法的能力。

在“遇见”中运用。“关注文体，聚焦表达”的最终目标是看学生在“语用”中的言语质量，也就是看学生语言实践的运用能力与水平，用孟纪军的话讲就是“学习教材中的表达技巧”。当然这里的表达技巧的运用可以从口头和书面两种表达方式中得到体现。比如，《人类的“老师”》教学中有一处是典型的口头表达技巧的训练。教者引导学生利用“人类从

身上得到启发，（发明＼改进＼造出）了 。”这样的句式来概括课文的主要内容。

生：人类从蜻蜓翅膀得到

启发改进了飞机，从苍蝇、蚊子蜜蜂身上得到启发造出了优良性能的新式飞机。

师：这两个意思差不多，可以合并成一句话，谁来说？

生：人类从蜻蜓等昆虫身

上得到启发，改进了飞机。或者说人类从蜻蜓等昆虫身上得到启发，造出了优良性能的新式飞机。

生：人类认真研究鸟类飞

行的原理，发明了飞机，并从蜻蜓等昆虫身上得到启发改进了飞机，造出了性能优良的新式飞机。

从上述对话，我们可以看到学生从两个完整的分句到合并成一句，再运用连词“并”变成一个长句，看到了学生言语质量的不断提升，这也是中年级学生运用文中现有的重点句概括，进行表达训练的重难点。因此，从文体角度出发，直接指向表达，探寻文本教学价值，让每篇课文成为有价值的例子，这样的“遇见”使得语言的运用技巧变得清晰而高效。再比如《赶海》一文教学中设计“叹词”对号入座小练习，就是为了增强学生课后在写写自己记忆里的一件趣事中叹词的“运用意识”，这是以书面表达的方式在篇章整体架构运用中感受叹词的情趣与魔力。说到底，学生言语表达力的高低依赖于对语言文字的敏感程度。

总之，透过“关注文体，聚焦表达”这一教学主张，让我们看到了一个教师团队以“文体”为切入点，梳理探寻“这一篇”与“这一类”“教什么”“怎么教”文本独特的表达秘妙的系统过程与行走姿态，其视角的独特、操作的简约、路径的明晰、落点的扎实，使得语文课堂的“教”与“学”变得更加清晰可见。尤其是贯穿其间的“理性思维、批判质疑、勇于探究”等人文科学精神的观照，必将为学生核心素养的形成提供更多有力的研究支点。

（作者单位：江苏如东县教师发展中心）

责任编辑 田 晟