高等职业院校师范类专业课程改革探究

摘 要：高等职业院校师范类专业科学合理的课程体系建设，是其培养基础教育合格师资的保证。我国师范类专业课程体系受到前苏联模式影响，虽然也进行了多次修订，但总体来看还属于修修补补，与我国社会发展不相适应。当前，国家实行教师资格证“国考”政策。如何遵循“国考”导向，建设科学、合理的高等职业院校师范类专业课程体系，是新时期教师能力和素养的要求，也是高等职业院校师范类专业生存、发展的必由之路。

关键词：高职院校；师范类专业；课程体系；课程改革

近年来，得益于国家对职业教育的重视，我国的职业教育得到了前所未有的发展，据来自教育部的统计数据显示：2016年全国共有职业院校1.23万所，在校生2680.21万人，高职毕业生半年后就业率超过90%，我国已建成世界上规模最大的职业教育体系，开设约千个专业、近10万个专业点，基本覆盖国民经济各领域[1]。高职院校师范类专业在我国基础教育的师资培养中，发挥着不可替代的重要作用。但是，从基础教育教学一线反馈回来的大量信息却显示：职业院校师范类毕业生，有学历无能力，有知识没文化；人文素养和教学能力严重缺失等现象普遍存在[2]。当前，时逢国家推行教师资格证“国考”制度，如何遵循“多元化、专业化、重能力、重实践”[3]的“国考”导向，建设科学、合理的高等职业院校师范类专业课程体系，是我们急待解决的问题，也是高职师范类专业教学改革创新的重中之重。

一、教师资格证“国考”相关背景

在“国考”视角下，职业院校师范类专业课程体系不能适应社会发展的需要，必须要进行改革。改革的前提必然是科学的、恰当的分析研究，找出问题所在。什么是“国考”？“国考”考什么，怎么考？“国考”特点和核心是什么？高等职业院校的师范类专业课程体系问题究竟在哪里？这些都是我们首先要弄明白的问题。

（一）什么是“国考”

教育部于2013年8月15日发布的《中小学教师资格考试暂行办法》规定教师资格考试实行全国统一考试（为了区别省组织的考试，简称“国考”）。2015年，教师资格考试正式实行全国统一考试。从2016级开始，师范生在毕业时不再直接获得教师资格证，想要获得从业资格就必须参加教师资格证统考，通过考试才能获得从业资格[4]。

（二）“国考”考试内容、考试方式、考试特点分析

教师资格证“国考”分幼儿园、小学、中学三个学段，考试形式为笔试+面试的形式。笔试通过，可报名参加面试，其考试科目如下：

从表1分析得出：①“国考”科目多、内容广；②综合考查学生的职业素养、基本素养（自然科学、人文社科、文化修养、艺术鉴赏、阅读理解、表达能力、交流沟通、信息取处等）、教学素养、教学能力；③以能力性考查为主，侧重测试学生运用教育教学知识、教学技能进行教学实践的能力，强化能力考查。

从表2[3]数据分析中可以看出：教师资格证“国考”中，教师职业专业化方面的考试内容比重较大，占到了52%，非教育专业的毕业生完成以上内容考核并非易事，“国考”教师专业化导向明显。

据统计，从2011-2014年，15个试点省（区、直辖市）共有816561人参加笔试，309767人（占比38%）参加面试，笔试和面试均合格人数为216794人（仅占比27%）[5]。

就业率是职业院校的生命线，教师资格证又是中小学教师入职的准入证。改革陈旧的课程体系已刻不容缓，这既是新时期基础教育教师能力和素养的要求，也是高等职业院校师范类专业生存、发展的必由之路。

二、高职院校师范类专业课程体系现状分析及改革探索

我国的高职师范类专业课程设置，开创之初是参考了日本的模式，后来又借鉴了美国的课程设置[6]。20世纪50年代，“苏联经验”对中国高等教育产生过很大影响，1952年，在教育部颁布的教学计划中，曾将专门化课程的总学时订得高达4000学时左右，基础课程被减弱。“苏联模式”在当时的政治、历史背景下，曾在我国高等师范类人才培养中发挥了一定的作用，但其弊端显而易见：重学科纵向发展，缺乏横向联系、学科专业课程比重过大、缺乏灵活性等。直到今天，我国高职师范类专业的课程设置中还存在“苏联模式”的影子[7]。

在“国考”的视角下，要解决这个问题，从两方面入手：一是对比、学习国际上发达国家师范类专业课程体系建设的经验；二是结合自身实际，制定出高职院校师范类课程体系入手。从类别上来分，各国的师范类专业课程体系通常包含三个模块：公共基础课程（普通教育课程或通识课程）；学科专业课程；教师教育课程[8]，对比研究从这三类课程切入：

（一）公共基础课程比较研究

从表3[2]研究成果可见：表中所列其他三国公共基础课程，具有文理渗透、内涵丰富，广博性、基础性强等特点。与之相比，我国师范类公共基础课：①只占21%，与列表中其他国家相比相差甚远；②知识面窄，缺失人文、艺术、自然学科等方面内容；③课程过于单一，难以为未来教师提供丰富的知识滋养。

（二）学科专业课程比较研究

从表2[8]研究成果分析：①美国、日本专业课程针对性强，分小学师资教育与中学师资教育，且所占比例不同。②我国学科专业课程冗杂，比重过大，没有对象划分，过于强调向学科的高深领域发展，重专业、“学术性”倾向突出[9]。

（三）教师教育课程比较研究

从表3[2]研究成果来看：我国教师教育类课程在专业课程体系中的比例显得微不足道，課程单一，“师范性”不足。

（四）教育实习环节实效性不足

从表4[10]研究成果来看，美国将教育实习分为：①到学校为教师充当助手；②参与学校教育管理活动两个阶段，共18周。法国将教育实习分为：①感知；②协同；③责任三个层次，占总学时比例为33%。英国则是以中小学为基地开展教学，开设《学校工作体验》课程，学生参观、听课、见习活动贯穿教学始终。我国的高职师范类实习一般集中在最后一学期，不分层次、分步骤，占16周左右的时间。实习结束后仅依据实习鉴定表来评判实习结果，缺乏监管，考核方式单一、实效性不足。

三、“国考”制度视角下，高职院校师范类专业课程设置改革探索

教育必须主动与社会、经济，人才需求发展相适应。高职院校师范类专业，在教师资格证“国考”背景下，必须审时度势，根据时代对基础教育人才的要求，找准自己的位置和发展方向，积极开展课程体系改革，以适应新时期“国考”的要求，这也是高等职业院校师范类专业生存、发展的必由之路。

（一）提高公共基础课的开课比例，增加开课门类

从以上研究结果显而易见：我国教育类专业公共基础课程开课门类过于单一，占本专业总开课数比率低，特别缺失自然科学和人文科学类课程，这已成为教师资格证“国考”中突显的短版。对于高职师范类学生来说，这一问题更为严重，他们中间长期存在着重技能、轻理论；重专业、轻文化等现象。因此，在教师资格证“国考”背景下，提高公共基础课的开课比例，增加开课门类势在必行。

（二）精简、融合学科专业课程

我国师范类专业的学科专业课程比例高达72%左右[2]，学科“学术型”专业化教学倾向突出。这与高职院主要培养“够用、能用、会用”实用性专门人才的培养目标不符。学科专业课程之间的融合与精简，可以解决这一久而未决的问题。融合与精简包含两个方面的内容：一是指专业课学科知识之间的融合精简，淡化“学术型”学科专业化的培养模式，精简教学内容，在教材深度、广度、实用性上做研究，探索将几门课程合二为一，开发校本教材等做法。二是指教学内容的融合与精简，体现师范性。精简更新那些陈旧的、实用性差、基础性弱的内容，使教学内容体现出师范教育特色。这一尝试必须从教师身份的转型开始。在教师资格证“国考”背景下，教师必须实现由学科身份向专业身份的转型，从改变自身教学模式、教学理念做起。精简学科性内容教学，凸显师范性，要将专业课程的讲授与中小学课堂教学、活动指导、班主任工作、教师语言表达能力、人际交往能力、团队合作意识等内容融合，实现教师学科教学身份向中小学教师教育的专业教学身份转型。

在专业教学身份的理念下，教师不再仅是把学科体系的知识、能力教给学生，而是要探究融合性的学科专业课程模式，基于学科体系的知识与能力，培养学生作为未来中小学教师的师德、学习、育人、服务的能力，这种能力的培养，仅单一的学科教学是无法承担的[11]。

（三）突出教师教育课程的“师范性”

从对比研究来看，我国教师教育类课程在专业课程体系中的比例显得单一、微不足道，师范性不足。没有突出高职师范类课程的实践性及应用性，忽略了有关职业态度、职业技能方面的内容，欠缺课程之间的融通、衔接、不利于人才的综合素质的提高[12]。

在教师资格证“国考”背景下，高职师范类专业必须突破《教育学》《心理学》《教学法》为主的老三门，增加教师教育课程的开课比例，提高开课门类，丰富教学内容。建立与之相适应的、内容丰富的、突出师范性的、有专业特色的教师教育类课程体系。

（四）增加实践课程与实践环节

中国教育学会副会长、东北师范大学校长史宁中教授指出：教师资格证“国考”除了完成对教师队伍的选拔功能外，还要告诉师范大学生该怎么教书，学生如何学习，不仅考知识，更重要的是考能力[13]。

师范类专业的实践活动，包括教育见习、实习、顶岗实习等。①分阶段、分层次、有目标地进行教育见习、实习，强化监管，注重实效。②充分发挥大学校园的环境育人、活动育人的功能。开展诸如粉笔字、钢笔字、毛笔字、简笔画训练比赛等课程或环节，以强化师范生的教学基本功；③开展演讲比赛、讲课比赛、说课比赛、MOOC、微课、课件制作、翻转课堂、同课异构研讨等活动，提升学生教育教学能力。

（五）建立与“国考”相适应的课程考核制度

尝试建立与教师资格证“国考”相适应的、具有高职师范类专业特色的课程考核制度。在课程考核中不但有专业技能、知识的内容，还要融入职业素养、职业道德和心理素养的考核，特別突出对中小学教育教学实践能力的考查。如：使用形成性考核+诊断性考核+终结性考核的模式，即：课程成绩=平时成绩20%+实践成绩50%+考试成绩30%，提高实践成绩的比重。实践成绩包括课堂练习、自主探究训练，模拟课堂、撰写教学心得等，将教学实践活动落实到每一节课中[14]。

通过梳理我国教师资格证“国考”的内容及特点，可以看出：“国考”是我国社会历史发展的必然，是与国际教育前沿接轨的产物。通过将高职师范类课程体系与国外发达国家相比，发现自身存在着诸多的问题与差距。在“国考”视角下，高职师范类教育专业，必须认清形势，把握发展方向，在客观地研判自己处境的基础上：①掌握“国考”特点，领会其精要；②把握契机，全面深化课程改革；③不断总结创新，用决心和智慧推动我国教育事业向前发展，同时也为自己的生存和发展谋一席之地。

[参考文献]

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[12] 高俊学，刘伟光.高等职业院校课程改革问题研究[J].中国成人教育，2009，09：87-88.

[13] 王世存，王后雄.国家教师资格考试：教师教育发展的里程碑[J].中国考试，2012，07：36-43.

[14] 陈淑睿，谢红燕.基于教师资格全国统考的“两学”课程改革之思考-以小学教师资格考试为例[J].中国成人教育，2015，19：173-174.

*基金项目：四川省教育厅人文社科重点科研项目《学校音乐教育“新体系”背景下高师音乐教育专业人才培养模式研究》（16SA0166）

作者简介：杨永平（1977-），男，甘肃古浪人，川北幼儿师范高等专科学校讲师，硕士，音乐教育专业带头人，教研室主任，主要研究方向：音乐教育。