提高认知技巧 走出冲动泥潭——认知行为取向对高中生校园暴力倾向干预个案辅导研究

朱旭南

提高认知技巧 走出冲动泥潭
——认知行为取向对高中生校园暴力倾向干预个案辅导研究

朱旭南

高中生校园暴力现象不容忽视，发生暴力行为的以高二学生尤为频繁，传统的教育方法以教师评定为主，往往是补救式的责罚措施，例如训斥、处罚、联系家长批评教育，效果也因人而异，但大多没有长期追踪效果。因为这些教育方法没有触及到学生产生暴力行为的根本原因——认知曲解和非理智性的自我评估。本研究以乐清市某高中生的校园暴力倾向及行为的纠正为目标行为，用认知行为辅导中的自我指导训练，配合冲动控制训练，社会技巧习得，并运用理性情绪疗法对其在校园内实施暴力的意图及言行进行纠正，收到了良好的效果。

校园暴力；认知行为取向；个案辅导；控制训练

郑晓枫(2001)、Getstein等人(1987)均认为有攻击倾向的青少年是因为较缺乏与他人互动的技巧所致，因此，欲降低其犯罪或暴力行为必须加强人际间互动及解决问题的能力，尤其是要培养高中生的自我认知评估能力，因为高中生已具有较高的认知能力。认知行为取向辅导策略主要的训练技术有：自我指导训练，冲动控制，社会技巧训练等。

一、 个案介绍

本研究被试，吴某某(本研究代号W)，男，18岁，高三毕业班学生，家中排行老二。小时候因父母外出经商由爷爷奶奶抚养，对其比较宠爱，在家自幼比较任性，经常与哥哥争吵，每次都因为其年龄小于哥哥而受到爷爷奶奶过分庇护，非常骄横。初中时因经常上网吧，受过班主任多次严厉批评，其长辈多次去学校为之辩解。上高中后，上课注意力不集中，经常睡觉，容不得班主任批评教育，但成绩尚可。高二时考入校重点班，但成绩跟不上，且与班级许多同学关系紧张。上学期小吵不断，大打三次，最后受到学校德育处记过的处分。级段教师谈起此生，经常摇头。

进高三后，因考试成绩较差被分到平行班，言行未有明显改善，打架、吵架、摔东西、睡觉现象时有发生。2014年9月，我们以班务日记的形式由值周组长记录了整月W的暴力倾向行为(表1)。

表1 辅导前W暴力言行出现次数

负有责任心的班主任虞某找到本人请求帮助，并做通学生思想工作前来辅导，W自2014年10月7日起开始接受心理辅导，每周五下午一次，每次45分钟，共5次，历时一个半月。

二、 辅导过程

第一次会谈

W自诉讨厌学习，痛恨一些瞧不起他的同学，尤其是当别人用轻蔑的神情或目光对待他时，他会忍不住痛骂，或冲上去打一拳，或随便抓起身边什么东西击打一下，以泄怒气。(来访者：W辅导者：T)

W：他们总是用瞧不起人的眼神看我。

T：他们真的总是瞧不起你吗？

W：我读书这么差，这是肯定的，我想和他们交流也是没用的。(认知上的偏差)

现在W面临高三毕业，非常担心因为品德鉴定不合格而影响高考。W自诉时，口齿不是很清楚，有点口吃，但他极力想用流利的语言与辅导者交谈。(具有强烈的自我保护意识)

询问成长经历，W回忆幼年时因自己比较吵闹，经常因为与哥争东西吃受到母亲的责骂，而此时爷爷总是过来护着他。他对母亲并无反感，但总觉得自己不至于因与哥哥争东西而受到责骂。后来父母出外做生意，由爷爷奶奶带养，小学、初中读书比较顺利，初中只是因有时上营业性网吧受到批评。到了高中进了重点班后，因为成绩不好，经常受到同学讥笑，班主任讽刺，所以就特别反感。W觉得从小时候，妈妈对他不公平，长大了还受同学和老师的气。W还问：“别人讥讽我，侮辱了我的人格时，我反击有什么错？我不能控制自己的行为。”W意识到自己是心理问题造成言行不当。因此，来访者有极强的治疗动机。

分析：通过澄清症状，发现来访者有认知偏差，非理性的情绪特征，认知上有轻微的疑病临床表现。确认适合进行心理咨询后，咨询师向W解释了心理咨询的性质和保密原则，并明确了设置(咨询的固定时间、地点)。辅导者考虑布置纠正认知评估的作业，可采用认知行为疗法中的合理情绪疗法。W主动提出看一些辅导者指定的书，记日记，自己书面分析事件原因以便合理地归因等想法，这体现了来访者是自己问题的专家这一思想。

作业一：每天早、中、晚三次，记录自己冲动的意图及言行，并反思，进行控制情绪训练。

第二次会谈

W谈到这几天遇到了一些烦心事，几次想冲动，但都忍住了。以前看问题太片面，总觉得别人对自己有恶意，不公平，在侮辱自己，但现在想起来，其实他们的许多言行都是无意的。对此，辅导者马上进行了鼓励，指出W能够这样想，就是迈出了第一步。W还是对自己几乎差点不能控制言行有点失望。

T：但事实上，你已经做的很不错了。

W：虽然这样，我有时心中仍有怨气，因为我仍然认为他们对我不公平，我很生气。

可以看出，W仍然觉得自己受到了不公平的对待，而且感到很生气。W理智上认为自己不能以偏概全，但事实上始终认为有些人对他不公平，包括班主任。所以生气时要以牙还牙，甚至想到以打架、吵架、睡觉等来报复师生和家人。总之，W能够从理智上辨认不当言行，但是又难以接受，不能在言行上立即改正。

辅导者指出W能够辨别出非理性信念已经是一个进步。之后，辅导者解释事件——评估——情绪——行为之间的关系，告诉他一些自我放松和对付别人恶意讥讽的办法，并指导W做了一次放松训练。

分析：来访者有极强的自省能力和治疗动机，在治疗的空当会花很多精力去做辅导师的作业和内省，这令辅导者感到有些欣慰，这些都是改变的资源，取得成功的关键。

作业二：继续反思暴力倾向的心路纪录，并做放松训练，最后运用交际技巧来应对一些引起生气的事。

第三次会谈

经过连续的内省和情绪冲动控制训练之后，W感觉到自己以前总是以怀疑的目光看待别人的批评是非理智的，打人也不是解决问题，取得别人尊重的方法。W自诉这两周以来，经常写日记，理顺自己的思路，感觉心情舒畅多了，自己也开朗许多，同学对其也友善多了，上课也较感兴趣，不像以前那样想睡觉了。辅导者指出这些都是成功的经验。谈到以往打人的经历，W提到上次在寝室里，晚上十点多了，同班同学王某还叫W用手机和一位高三女生打电话。W让这同学不要吵，但他就是不听，所以W就打他。

T：“也许那时候，学习负担重，黄同学觉得很闷，想和你开玩笑。”

W：“是的，我们课堂作业很多，是很心烦的，我也没有想到这一点。”(开始学会多角度地考虑问题)

辅导者引导W讲出了一次与同学交往的愉快经历，回忆这个增加了他的自信，辅导者鼓励W用这种行为方式与他人沟通，辅导者还引导W讲出这两周克服内心冲动的成功体验，并把这些体验写出来，经常读读，想想。

分析：本次辅导中，W能理智对待同学们的评价，现在他开始站在对方的立场上较理智地看问题。这对于他在后来与教师、同学交往中态度的改变帮助很大。

作业三：找一个好朋友，每天帮自己记录平时的表现、与人交谈的态度。

第四次会谈

W自诉，班级里有人丢失东西，有人怀疑是他偷的，要是在以前，W会马上很生气。现在W会体谅丢失者着急心情，没找到失物之前，任何人都可以是被怀疑的对象，W自诉自信心加强，确信自己会变得更加好。班主任老师也在班会上表扬他有明显改善，并准备向学校德育处提出撤销处分的请求。

分析：在咨询间隙发生了具有积极意义的事件，W得到班主任在班会上的表扬，坚定了他的信心，使得结果向有利于辅导的方向改变。

作业四：再让W练习一些应对不愉快事件的技巧，观看一些案例，并进行自我分析。

第五次会谈

W来访的时候显得很高兴，校德育处同意撤消对他记过的处分。

W：昨天，我在三楼走廊上，有一位高二的男生碰了我一下，如果在以前，我就要追上去问个明白，但这次我想可能是他不小心碰到我，想到这反而轻松了。过一天，高二那个男生过来向我道歉，说昨天不小心碰了我，我想幸好昨天没打他，不然真是冤枉好人了。(笑)

T：如果像以前那样冲动，会怎么样？

W：那又打架了。

分析：这是辅导者第一次看到来访者的笑脸。这说明了他已经能做到正确评估外界发生事件，合理控制情绪，理智调节行为。因此，辅导者认为，只要来访者已经具备解决问题的能力，再加上高三学习负担很重，咨询可以结束了。

来访者和辅导者都认为可以进入结束阶段，就正式结束了这个心理辅导的全过程。

跟踪阶段

为了了解来访者辅导后成效的维持情况，辅导者委托班主任虞某进行了为期半个月追踪观察。班主任反映来访者的打架、吵架行为已没有，摔东西行为有一次，不过来访者对于不喜欢的科目仍有睡觉的现象。

三、 辅导效果

通过双方的努力，取得了良好的辅导效果，见表2。

表2 辅导期间W暴力言行出现次数

注：所记录时间为2014年10月

四、 讨论

从个案在辅导前后的结果看，个案在接受认知行为训练后，其即时性效果是显著的，而且持续性效果也较明显。结果说明，辅导者所实施的认知行为取向辅导在改进个案的暴力倾向方面是有效的。

已有的研究大多只采用行为矫正的方式来改进个案的非理性行为，对于本研究个案的校园暴力言行改进的效果来看，自我反思训练和行为技巧这两种认知与行为相结合的辅导模式对个案具有较好的效果，可操作性也较强。然而，本研究采用的个案研究方法，是否具有研究的推广性，尚不能确定。本个案辅导的成功有两个前提条件：来访者强烈的行为改正的动机、班主任的努力配合。因此本研究并不一定适用于每个类似案例。

本案例基本使用了行为和认知的辅导技术，并且在辅导中引入了短程治疗的理念。辅导在双方明确目标时就开始了，从一开始，双方就建立了合作的辅导关系，来访者在辅导中的主动性，一方面来自强大的自我动机，另一方面，归功于班主任教师的努力配合。在辅导的全程中，辅导者协助来访者为目标达成选择方案，不断鼓励来访者做出一些改变，让来访者把问题引导到目标导向的积极观点，协助来访者脱离抱怨、愤怒的情绪。最终的结果是来访者自己解决了问题，帮助来访者形成正确的自我评估，理智对待他人和自己行为的能力，促进其心智的健康发展。

五、 建议

在对学生的德育过程中，我们应该坚持各种方法，在人性化的基础上充分发挥制度的作用。从过去的以教师、课本、规则内容为中心转变成以学生主体、情绪体验、活动内容为中心。高中生作为一个生活个体，具有他自己的自然性和社会性。其自然性要求我们充分尊重他们，发挥他们的主体性；而社会性又要求我们用规则来约束他们，让他们学会在限制中求发展。运用本研究中认知行为取向心理辅导时必须遵从高中生认知特点和现阶段德育特点，充分发挥高中生的求知欲、同伴认同，既合作又竞争的特点。根据一定的理念，通过一系列合作活动，不断的自我反思，自我内化，从而改变自己原有的认知，形成新的理性情绪，提高沟通技巧。

[1]Ioseph P H.Public school safety：A handbook with a resource guide.McFarland &Company，Inc，Publishers，Jefferson，NorthCarolina，USA，2003.

[2]王国锋.认知行为疗法的一例个案研究[J].湖南第一师范学报，2007，7(1).

[3]张英萍.用认知行为训练改进——小学生课堂注意行为的个案研究[J].中小学心理健康教育，2006，(1)：7-9.

朱旭南，浙江省乐清市，乐清市芙蓉中学。