我国幼儿教师教育改革的三大核心问题

李敏

健全学前教育公共服务体系是我国当前的基本国策，幼儿教师是学前教育公共服务体系的关键因素，教师教育则是改进幼儿教师队伍整体水平的直接路径。因此，如何通过持续的教师教育改革，确保培养出大批高素质的幼儿教师，以满足当前和今后一段时期我国学前教育事业发展的需求，乃是当前的一个重大议题。幼儿教师教育作为一项社会事业，总是基于特定的理念，由特定的机构，采用特定的课程，基于某种模式而展开，并且系统的良好运行总离不开诸多条件予以保障，因此理念、机构、课程、模式、保障机制等都可以成为相应的研究专题。这其中有三大问题至关重要，即如何定位幼儿教师、如何培养幼儿教师、如何保障培养效果。

一、角色定位：多元转换与生命意义的追寻

幼儿教师教育的根本目的是培养造就幼儿教师。由于教师培养总有特定的时间周期，因此这里所指的“幼儿教师”并非停留在当下状态，而总是在一定程度上指向未来。进一步讲，如果要讨论幼儿教师教育的改革和发展，则更是一项面向未来的事情，因此更有必要深入思考和回答“未来需要什么样的幼儿教师”这一根本问题。基于2012年颁布实施的《幼儿园教师专业标准》，幼儿教师作为专业人员的身份得以确认。然而，幼儿教师是一种什么样的“专业人员”？其专业性如何彰显？这些问题却需要进一步思考。

1.幼儿教师需要在多重角色中自由转换

在大教育范围内，关于教师角色的研究成果可谓丰硕。“教师成为‘反思实践者‘教育专家或‘研究者的新型角色，日渐深透到教师专业发展的日常活动中。”[1] 在学前教育领域，对幼儿教师的角色也有多种意见，如认为幼儿教师当做儿童的导师、协调各种人际关系的艺术家、学习者与学者[2]，或认为信息化时代的幼儿教师的新角色包括引导型教师、创造型教师、方法型教师、因材施教型教师[3]，或参照美国经验认为“新时期的幼儿教师角色应定位于幼儿心灵的倾听者、保护者；儿童发展和学习的促进者、引导者；专业团队的领导者、合作者；终身学习者、反思者和研究者”[4]，以及参照蒙台梭利教育提出的“幼儿教师应是幼儿权利实现的保障者、幼儿自由活动的观察者、幼儿内在秘密的研究者、幼儿活动环境的创设者、幼儿自我成长的指导者及家、园双向合作的联络者。”[5] 尽管存在观点或表述上的差异，但幼儿教师角色的多元化已成共识。

学前教育作为社会整体结构的一个组成部分，承担着社会整体所期待和赋予的功能，这些功能必须经由学前教育内部诸多行动者彼此互动而得以实现。因此，反思幼儿教师的多元角色就是反思幼儿教师与其他行动者之间的互动关系模式，而这种反思离不开对“地位—角色”的分析，最根本的离不开对学前教育功能的分析。从“地位—角色”的角度讲，幼儿教师的角色乃是在其所处的特定社会关系体系中，面对不同主体所获得的身份和所处的地位，以及与此相联系的比较稳定的行为模式。尽管儿童个体价值与社会价值、学科知识价值与儿童身心发展价值之间的二元对立贯穿学前教育的百年发展历程[6]，但由于近些年来这种二元对立有向儿童个体发展取向让位的趋势，相应的学前教育功能方面更加强调对儿童生命特征的尊重和智慧的生成，因而产生了与此价值取向和功能定位相一致的诸多新的幼儿教师角色定位，例如幼儿心灵的倾听者、保护者，儿童发展和学习的促进者、引导者等。新课程改革由“忠实取向”向“创生取向”转变所引发的教师角色由“忠实执行者”向“反思性实践者”的转变[7]也在此列。

故此，未来的幼儿教师，应当能够在工作场域当中，根据情境和面向的对象的不同，在多元角色之间自由转换，熟练掌握和运用相应的工作技巧，完整地履行每个角色所肩负的责任使命。

2.幼儿教师应当成为“教育生活的意义共建者”

教育生活必须寻求意义和价值。苏格拉底讲，未经审视的生活是不值得过的。这种审视其实就是对意义的寻求。对于幼儿教师而言，重要的是不断对自身所处的、所见证的、所经历的、所建构的教育生活予以审视，探寻其中的意义。同时，幼儿教师也要引导儿童去审视和探寻教育生活对于他们自身的意义。

意义不是外在强加于人而是人主动建构的。幼儿教师必须意识到，参与教育生活的每个主体都在试图解读和建构自身的生活意义。因此，幼儿教师不是简单地执行国家命令，按照死板的条条框框和课程标准来设计自己和儿童的生活，而是基于自身的价值追求来建构自身所向往的教育生活世界。同时，幼儿教师也必须尊重其他主体，尤其是幼儿、家长的主体性。幼儿教师要做“共同建构者”而不是“忠实执行者”或“强制灌输者”。

共同建构有多种手段，但是其根本前提是反思、评价、互动、对话。一方面，只有当教师努力地反思和追问自身事业和生命的意义，寻求更为有效和多样化的问题解决方式，以自身的理想、信念、学识、技术来为自己的专业领域制定规则的时候，一个具有鲜活人性的、自主的、主动的、创造的作为人的教师才得以显现。另一方面，只有当教师以平等的身份，通过互动、对话的方式与儿童、家长、同事等进行交流，才能够体现对他人主体性的尊重，也才能引导儿童成为寻求生命价值的主动学习者。

“教育生活的意义共建者”强调幼儿教师对自身生活和生命意义（换句话说，就是对自己所承担的日常工作，自己的所思、所想、所言、所行等所蕴含的意义和价值）的反思和寻求，看到了教师作为人的一面而不仅仅是实现外在于教师的教育意图的工具，并因为鼓励意义寻求而自然而然地关注了教师的情感世界，充分彰显了幼儿教师的生命尊严和价值。无论是幼儿、家长、还是国家和政府，对于幼儿教师的工作均抱有某种期待，这些期待最终的落脚点则在于对儿童生活以及未来人类生活的描绘和憧憬。强调“意义共建”就是要在意识到自身的价值追求的同时，承认和尊重其他多方主体也许不尽一致的价值追求，并试图在互动过程中寻求协调和“视域的融合”。

“意义共建者”这一角色定位的指导意义在于，幼儿教师的专业性在于一整套与儿童交互和支持儿童与环境交互的行为方式及其对这些行为方式的系统辩护。幼儿教师必须首先试图解读儿童活动的意义，当教师决定采取某种行动时也必须明了其所蕴含的价值，在指导帮助儿童发展的时候重要的评估方式不是对比既定的教育活动目标而应当关注儿童在教育过程中获得了什么价值、建构了什么新的意義。endprint

二、培养模式：指向教师行为转变的系统重构

从个体的角度讲，教师教育的过程就是实现教师转变的过程（即从“门外汉”到“新手”再到“专家”的过程）。因此，对教师转变的不同理解，也就会产生不同的培养模式：一方面，教师教育能够在多大程度上实现教师转变？如果这种实现转变的能力是巨大的，那就意味着几乎所有的人都可以通过接受教师教育而成为合格甚至优秀教师，当然就不需要特别的选拔了，问题的核心只在于培养的过程。但如果认为转变的能力是有限的，那就意味着教师教育必须基于某种严格的选拔。另一方面，转变是如何实现的？尤其是如何看待知识的获取在教师转变中的意义。如果相信知识的获取能够满意地引发行为的变革，那么教师教育就会强调系统知识的学习；反之，教师的培养就需要另辟蹊径了。

近年来，综合大学培养教师所潜藏的种种弊端日益受到关注和批评。“2004年，美国波士顿公立学校主管佩泽特（Tom Payzant）在美国教师教育学院协会上提出了‘教师教育应该在大学里面进行吗这一标志性的问题，随后该问题在美国教师教育组织的重要会议上成为经常性的议题，以大学为基础的主流教师教育开始处于一种广泛地被质疑之中。” [8]这种质疑的根源，在于大学以学术性科目和理论知识的学习来培养教师所暴露出的不足甚至是无效。我国著名教育学家顾明远教授指出，“1999年开始，我国提出不光师范院校可以培养教师，其他大学也可以培养教师，教师教育由封闭型走向开放型。许多师范院校变成了综合大学，而很多综合大学并没有设置师范专业。因此师范教育资源反而流失了。”针对目前大学为主的师范教育体系，则提出：“我们的师范教育应该加强实践的环节，现在教育实践太少，起码有半年的时间，才能真正培养正确的教育观。”[9]

从这些反思和批判中可以看出，人们越来越认识到教师教育对于教师转变的有限性，并且对于实现教师转变的原理也有了重新思考。基于此，未来的培养模式，从生源选拔到课程教学，都有必要予以重构。

1.生源选拔：以童心和亲和力为主导的综合素质考核

在诸多针对当前幼儿教师职前培养的诟病声中，生源选拔是其焦点之一。在批判当前以学业成就为导向（实际上是高考分数取向）的人才选拔机制的过程中，越来越多的研究者开始回顾和反思过去的教师教育生源选拔（尤其是中等师范学校生源选拔）的成功经验。概括起来，那就是以童心和亲和力为主导的综合素质考核。

教师，尤其是幼儿教师的工作具有一个极为明显的特点，那就是要基于对儿童的喜爱，综合运用多种沟通方式，去影响儿童的学习和发展。因此，要成为一名合格以至于优秀的幼儿教师，对待幼儿的态度、以口头语言表达为主的多种沟通方式的熟练掌握等，乃是核心要素。这些素养固然可以通过教育得到提升，但是如果能够有一点基础，则教师教育的效率会更有保证。更为重要的是，对于情感态度类的素养（如对待儿童的态度），改变往往是难以发生的，尤其是当招收的学生已经基本成年，其过去多年来在种种因素综合作用下所形成的一些基本态度，甚至很难通过教师教育予以彻底转变。

因此，未来的幼儿教师教育，有必要从生源选拔环节予以变革。现行的以学业成就为导向的纸笔测试只能反映出学生的学术性科目的学习水平，并不能很好地展示其综合素养，尤其是作为幼儿教师所迫切需要的童心、亲和力、口头语言表达能力、多元化的感染力等素养。故此，应当重建幼儿教师教育的面试体系，确保从入口就能严格把关，把真正适合从事学前教育工作的人员选拔到教育机构中来，避免师范教育资源的浪费。

2.课程教学：基于关键事件的“反思性实践”

通过对专家型幼儿教师的成长历程的研究表明，关键事件与关键人物在专家型幼儿教师成长中起着重要作用。在专家型幼儿教师的成长过程中，某个关键事件或人物可能对其产生一定的激励、启发等作用，并且这种作用常常会对其情感、态度、价值观产生一定影响，促使教师在教育理念、行为等方面有一定的改变。这些事件和人物通过激荡情感、冲击理念、锻造技能、提升成就等，使得新手逐步成长为专家型幼儿教师。

关键事件之所以能够有效促进教师专业成长，是因为在关键事件中往往自然而然地蕴含着教师的“反思性实践”，即教师在对自身行动的不断反思中去触碰潜藏在行动背后的不易觉察的“秉持的理论”，进而诱发行为的持久改变，同时在不断的实践中，提升自身的技能水平，最终生成一种“实践智慧”，不断成长为“专家型教师”。

“反思性实践”固然可以在个体层面进行，但是如果幼儿教师（师范生）能够建立起各自的“专业发展智囊团”，则能够最大程度地帮助每一位教师的专业成长。这种“专业发展智囊团”实质上就是一个专业发展共同体，不同发展水平的人员通过分享交流，实现共同提高。

因此，未来的幼儿教师教育改革，在课程教学方面的突出特征应该是关注学习者的体验，注重人际关系和情感因素在学习发展中的价值，同时强调实践和问题导向。这种“实践—反思”型的课程教学改革，一方面有必要削弱学科课程的比重，大量增加面向实践的专题课程；另一方面则要优化课程实践的方式，确保学生经常性（最好每周都能够）在学前教育实践场域中进行跟岗实践，将课堂学习和工作反思密切结合；同时，在课程评价方式上则应当进一步寻求多元化和实践化，确保评价能够激励、引导并真实反映学生的专业发展。

3.教师教育者：基于教育使命和情怀的感染力

无论是职前培养还是职后发展，幼儿教师的成长都无不受到身边重要他人的影响，尤其是教师教育者的影响。在学科主义取向的教师教育体系下，教师教育者往往注重自身的知识储备和理论研究水平。而未来幼儿教师教育改革发展却需要打破这种学科主义取向，于是自然而然地对教师教育者也就会提出新的要求。

如果说经历了综合素质选拔的师范生已经具备“自然之童心”，那么要把这种“自然之童心”培养成“教师专业之童心”的条件之一，便是教师教育者必须首先具备“童心”素养。反观我国过去的中等师范教育，彼时的教师考核评价并不看重教师教育者的学术研究力（无论是职称评审还是年度考核，都不在意教师是否发表了论著），而更加在意中师教师在自己的教学艺术与教书育人实践中的付出和成就。这种评价考核导向培育了教师教育者的教育实践取向（或者说是生活取向、生命取向），在鲜活的教育生活和生命互动中，先行生成了作为自己职业性格特质的“童心”，并自觉致力于培养学生未来从教所必需的“童心”个性。展望未来，教师教育者的角色定位和素养要求实在有必要重构（或者说是回归），尤为需要强调的不是其学术能力，或者说，应该把教师教育者的学术能力建立在其强烈的实践取向、教育情怀、儿童精神之上，以此方能更好地感染和促成幼儿教師的成长。endprint

三、保障体系：职前职后贯通的幼儿教师教育共同体

幼儿教师培养模式的变革受制于诸多外在条件因素。例如，要想实现生源选拔方式的优化，其前提必须是幼儿教师职业有足够的吸引力，能够有效吸纳大量优秀人才报考这个专业。然而事实上，无论是美国还是中国，幼儿教师的现实境遇都是非常糟糕的。仅从薪酬水平来看，我国幼儿教师的薪酬待遇普遍不高，处在各种社会职业中较低的位置。美国研究者怀特布克（whitebook）“通过对幼儿教师的薪酬长达25年的研究发现，这一职业依然是美国劳动统计局记录的最低薪酬的职业之一。” [10]从生态学的角度讲，如果不能使得幼儿教师所处的外部环境发生根本性的变换，则幼儿教师教育的根本性变革也不可能成功。因此，从保障体系的角度将，未来极有必要建立职前职后贯通的幼儿教师教育共同体，以此推进幼儿教师教育的系统变革。

所谓幼儿教师教育共同体是指由关注和研究教师教育并志在做好教师教育，或者与教师成长有着密切关系的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在多向互动和充分合作的基础上所形成的密切、稳定、志同道合的团体，其结构如下图所示。其核心是成长中的幼儿教师（学前教育师范生），相关主体包括与师范生成长密切相关的重要他人（首先是师范学院教师团队），相关学院、各级教育行政部门、幼教机构、研培中心等。这些要素处在不断交互中，共同置身于某个行政区划（与之相连的文化历史传统和资源条件）场域之中，具有强烈的文化归属。

幼儿教师教育共同体可以依托各种活动来实现良好运转，并且尤其需要注意在运转过程中不断寻求更广泛的参与者，并逐步探寻可持续的运行机制。这些活动和机制包括：1.以教师教育大专业平台实现大学校内教师教育资源整合；2.以实践基地联席会实现与学前教育机构的密切联系；3.以国际学术研讨会实现与国内外同行院校和专家之间的多向互动；4.以地方合作项目实现与教育行政部门的相互支持；5.以人才培养理事会实现宏观教育共同体的良性运转。

以上共同体中的各个要素通过多重互动最终指向幼儿教师（师范生）的成长，而其对幼儿教师教育的贡献是通过作用于人才培养体系的各个部分而实现的。具体情况如上表。

教育者是教育活动最为基本的构成要素，并且也是最为活跃和关键要素。尽管家长（甚至其他人员）也是重要的教育者，但在現代学校教育制度下，最为重要的教育者就是教师。在学前教育公共服务体系建设中，固然要关注入园率等发展指标，并因此必须大力改建、扩建、新建大批幼儿园，但最为根本的一项任务，则是要加强幼儿教师队伍建设。尽管我国的师范教育系统已经在一定程度上对学前教育改革发展作出了回应，但是如果不在上述三个问题上有深入持续的研究和实践，则学前教育难以产生根本性变革。任重而道远，我们仍需砥砺前行。endprint