关注言语形式，凸显语文本色

潘杠

内容摘要：阅读教学的两大基本任务就是读懂文章内容和学习言语形式。当下最严重的问题是教师过分强调对文章内容的理解，而忽视对言语形式的理解。因此，如何引导学生关注文本中的言语形式就显得尤为重要了。笔者认为可以从文本的语言形式、表达方式、结构特点来关注文本的言语形式，从而发掘出具体合宜的语言因素。

关键词：阅读教学 言语形式 表达方式 结构特点

【中图分类号】G623.2

阅读教学的两大基本任务是读懂文章内容和学习言语形式。学生阅读课文，首先感知的是语言文字，实现对内容的理解，但这仅仅完成了阅读中“知其然”的过程。此外，学生还要经历“知其所以然”的过程，即还要弄明白作者是怎样谋篇布局，遣词造句的。这样的阅读才能使学生不仅弄懂作者写了什么，也弄清楚作者为什么这样写。把理解文章内容和学习言语形式有机结合起来，学生才经历了一个阅读学习的完整过程，才能最终学到运用语言文字的能力。当前阅读教学中存在的严重问题是教师过分强调对课文内容的理解，而忽视了对言语形式的理解。如此，如何引导学生关注文本中的言语形式就显得尤为重要了。

一、关注文本独特的言语形式

这里我们强调的是从语言文字的细节入手，一个字、一个词甚至一个标点符号，反复推敲斟酌，咬进文字的深层，嚼出文字的真味。用朱自清的话说，就是“体会那微妙的咬嚼的味儿。”

笔者在执教《散步》时，抓住了文中几处关键的言语形式，来引导学生体会文本的语言特点，取得了较好的效果。

师：我发现课文第一段中有四个多余的字。请同学们用心地默读一遍课文，找一找。

（生认真默读后，面面相觑）

师：听老师读——“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。同学们读一读，体会体会，看能不能发现这个句子中有多余的字？

（生读后依旧沉默）

师：所谓多余的字，是指删去后并不影响整个句子的意思。

生1：句中两个“我的”是多余的，删去后并不影响句子意思。

师：既然是多余的，那是不是可以删去呢？

（生1有些迟疑，不置可否）

生2：不能删去，因为这里的两个“我的”虽然从字面看似乎是多余的，但恰恰是因为这样的多余，反映出母亲、妻子和儿子在“我”心中的分量之重。

生3：这里的两个“我的”，给我们营造出了一家四口温馨融洽的亲情氛围。

生4：这里的两个“我的”，奠定了文章的感情基调。

师：是啊，我们不得不为作者的别具匠心而佩服。文中还有这样看似不经意，实则别有一番深意的句子吗？

（学生沉思片刻之后，纷纷举手）

生5：“我和母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。”这句话很有深意，这里作者写“我和母親走在前面”，而不是“我的妻子和儿子走在前面”，是因为妻子还年轻走路不会慢，儿子则很调皮走路一定会很快，母亲年纪老了，如果走在后面一定会跟不上大家，从这里我读出全家人对“我”母亲的关心和照顾。

（热烈掌声响起）

抓住这种新鲜的、独到的、极为个性化的语言让学生细细品读、积累，既能品出浓浓的语文味，又能品出淳厚的人文感觉。

二、关注文本独特的表达方式

表达方式是文章思想内容变成具体存在现实的一种艺术形式、一种艺术手段。它是文章的重要形式因素，也是衡量文章艺术性的重要条件。表达方式包括叙述、描写、抒情、议论、说明。一篇文章往往是几种表达方式的集合。每一篇文章都有自己独特的表达方式。

《夏》是当代作家梁衡的一篇优美的写景散文。文章清新短小，内涵丰富。课文抓住夏天紧张、热烈、急促，收获已有而希望未尽的特点，描绘了夏天金黄色的大地上暑气蒸腾、麦浪翻滚、万物蓬勃生长的景象，表达了作者对夏天的热爱和对劳动者的赞美之情。抓住景物特点描写是这篇课文表达的主要特点。在这篇课文里，有这样的语段：你看，麦子刚刚割过，田间那挑着七八片绿叶的棉苗，那朝天举着喇叭筒的高粱、玉米，那在地上匍匐前进的瓜秧，无不迸发出旺盛的活力。这时她们已不是在春风微雨中细滋慢长，而是在暑气的蒸腾下，蓬蓬勃发，向秋的终点作着最后的冲刺。

在上述语段中，作者能抓住“旺季”的特点作浓笔重彩、精雕细刻的动态描写。“挑”、“举”、“匍匐”，让读者感受到棉苗均匀有力的喘息，高粱、玉米摇头晃脑的欢悦，瓜秧的腰肢抖动，同时与它们春天时的生长情况相对比，形象地表现了农作物“旺盛的”生命力。在描写中，夏的状态、色彩、情调跃然纸上。

三、关注文本独特的结构特点

文本的结构特点是作者独特的行文思路、与众不同的构篇形式，不同的结构有不同的表达效果。文本的结构不容小觑，教师要善于把握文章结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，才能品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。

萧乾的散文《枣核》使用“设悬”式结构。作者在文中多次故意设置悬念， 使我们在阅读中急切期待了解“同窗”索取“枣核”的用意。

“动身访美之前，一位旧时同窗写来封航空信，再三托付我为她带几颗生枣核， 东西倒不占分量，可是用途却很蹊跷。”此为悬念一；两人见面“拥抱之后，她就殷切地问我：‘带来了吗？我赶快从手提包里掏出那几颗枣核。她托在掌心，像比珍珠玛瑙还贵重。”“我问起枣核的用途，她一面往衣兜里揣，一面故弄玄虚地说：‘等会儿你就明白啦。 ”此为悬念二；“她把我安顿在二楼临湖的一个房间后，就领我去踏访她的后花园。”两个“分手快有半个世纪”的同学不去倾心长谈，为何踏访花园？悬念之上又设悬念，真可谓是“紧锣密鼓”。

当层层设置悬念之后，“她”才道出了枣核的用途：“近来，我老是想总布胡同院里的那棵枣树。所以才托你带几颗种子，试种一下。”读到这里，我们无不为之动容、震撼。

这就是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。

总之，语文教学只有守住了“言语形式”这个门槛，语文课才能上成语文课。歌德曾说：“内容是大多数人都能关注到的，其含义只有有心人得之，而形式对于大多数人却是秘密。”语文教师就应从文本中去发现这些秘密，从而发掘出具体合宜的语言因素。唯有如此，才可能在教学中切实提高学生的语文素养。endprint