浅谈教师教育对语言教师信念的影响

熊紫薇

摘要：以提高教师素质为目的的教师教育项目在全国乃至世界各地广泛开展。然而，教育界对于这些项目究竟能在多大程度上改善教师的教学实践仍持怀疑态度。有学者指出教师教育在改变教师信念的前提下才更可能改变教师的教学行为。因此，本文着重就教师教育对语言教师信念的影响进行探讨。

关键词：教师教育；语言教师；教师信念；影响

中图分类号：G4

联合国教科文组织针对外语教学质量提出以下公式：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+教法（3分）+环境（4分）]×教师素质。由此可见，教师是决定外语教学质量的关键因素，提高教师素养是提高教学质量的先决条件。在此认知下，以提高语言教师素质为目的的教师教育项目广泛开展，惠及职前教师与在职教师广大群体。然而，这些项目的有效性仍然受到业界质疑。有学者指出，“教师教育在改变教师信念的前提下才更可能改变教师的教学行为” （Borg， 2011： 370）。遗憾的是，国内外有关教师教育项目对语言教师信念影响的研究还不够丰富。尽管如此，通过对国内外相关研究成果的梳理仍可为语言教师教育项目的设计与实施提供一定启示，尤其在如何提高教师教育对语言教师信念影响的程度方面，从而提高语言教师教育项目的有效性，同时还可为以后的研究提出一些建议。

需要说明的是，关于“教师信念”这一概念的定义还存在较多分歧，由于本文目的不在于探讨教师信念的本质，因此主要采用M. Borg （2001）的定义，即教师信念包括教师关于教学、学习、学习者、学科、教师自身或教师的角色等方面的信念。

一、国外研究

国外相关研究的数量尽管有限，研究结果却大相径庭。因此，国外研究可根据其研究结果分为以下三类：1）结果表明影响十分有限甚至没有影响的研究（Borg 2005； Peacock 2001； Pennington & Urmston 1998； Lamb 1995）；2）结果表明影响较为可观的研究（Debreli 2012； Yuan & Lee 2014； Busch 2010； Mattheoudakis 2007； Lamie 2004； MacDonald， Badger & White 2001； Cabaroglu & Roberts 2000）；和3）结果表明影响呈现出个体差异的研究（L?fstr?m & Poom-Valickis 2013； ?zmen 2012； Liu & Fisher 2006； Richards et al. 1996； Urmston 2003）。

其中，只有Borg （2011）， Lamie （2004） and Lamb （1995）以在职教师为研究对象，其他均以职前教师为研究对象。

研究结果的不一致可能主要由以下因素导致：1）项目本质存在差异；2）研究方法或工具不同；3）关注的信念维度不同；和4）对“影响”这个概念的操作定义不同。

综观国外研究，可以发现以下不足。首先，国外研究关于在职教师在接受教师教育培训过程中的信念发展关注十分不足。第二，在研究过程中更多地把重心放在教师信念上，对项目本身的探究较少。第三，缺乏对信念改变本质的探究，更多是揭示了更新后的信念的内容，没有深入探究这种信念变化的本质是什么。第四，缺乏对造成信念改变的因素的分析，即具体是什么因素导致了某些信念发生了特定的改变。

二、国内研究

相比国外研究，国内相关研究的数量更为有限，且同样集中于职前教师领域，并且多数关注的是教学实习对于职前教师信念的影响，包括陈慧钰（2011），戴玉珍（2013），阚倩（2012），潘先琴（2013），翟健岚（2011）和张丽（2013）。另外，黄学军（2012）与杨涛（2006）关注的是某一门课程对其信念的影响。国内研究从研究结果来看较为单一，主要为影响呈现出个体差异。

国内研究具有以下几个鲜明的特点。首先，研究对象十分单一，以上提到的研究均是以职前教师为研究对象，究其原因可能是因为这些研究者多是师范院校教师或硕士研究生，因此更方便获得数据。第二，由于研究对象的单一性导致研究的教师教育项目类型也比较单一，主要包括两种：教育实习和语言学习课程，而对于其他类型的教师教育项目，如置换培训、主题式培训、网络培训等，少有涉及。第三，研究方法较为单一，数据收集工具以问卷和访谈最为常见，而较少使用近年来国外教师信念研究中使用的一些比较新颖的方法，如教师话语和隐喻。第四，研究结论比较一致，均是强调教师信念的发展呈现个体特征。

三、对语言教师教育项目的启示

1. 注重培训前需求分析

不論职前教师还是在职教师，在参与教师教育项目之前，都已形成一定的有关语言教学的信念，这些信念可能来源于自身语言学习经历或教学实践等。因此培训者有必要在培训开始前了解教师已有信念，找出不恰当的信念，明确培训的目标，有针对性地促进教师信念的发展。

2. 提高教师信念意识

培训初期，培训者就应该引导教师对已有信念进行反思，理解教师信念的内涵，初步具备教师信念意识，以保证教师在培训期间时刻关注和反思自己的信念发展。

3. 增加信念发展机会

Cabaroglu and Roberts （2000） 提出，教师教育项目要为教师创造大量的信念发展机会，如主题式小组讨论、文献阅读、反思性作业等。

4. 关注信念与实践的一致性

当教师在理论学习中了解到的理念在自身实践或他人示范中得到有效应证时，更有助于教师信念的巩固。因此，当培训者想要促进教师信念的发展时，不仅要向教师呈现新的理念同时也要尽量找到实践的例子来证实这样的信念如何付诸于教学实践，这样教师才能更加确信其正确性和可行性。

四、对以后的研究的建议

1. 以在职语言教师为研究对象

国内外研究多是针对职前教师展开，因此目前为止我们对教师教育项目对在职语言教师信念影响的了解依然十分缺乏。因此，以后的研究可以更多地以在职教师为研究对象。

2. 探究信念改变的本质和原因

正如之前提到的，国内外研究较少深入分析信念改变的本质是什么和造成改变的因素有哪些，因此可以加强这方面的研究。

3. 关注影响的持久性

无论国内外研究，多数是关注教师教育项目的即时影响，即项目结束时教师信念发生了何种改变，而较少关注教师信念的后续发展，即影响是否能持续。因此，可以追踪研究教师在项目结束后一学期、一年或更长时间内信念又发生了何种变化，是否能保持培训结束时的信念。

五、结语

总之，教师信念是教师专业发展的核心，教师教育项目要提高教师素质、改善教学质量，就要有效促进教师信念的发展。培训者要根据相关研究结论不断改善教师教育项目的设计和实施，提高教师教育的有效性。

参考文献

Borg， M. （2001）. Teachers beliefs. ELT Journal， 55 （2）， 186-188.

Borg， S. （2011）. The impact of in-service teacher education on language teachers beliefs. System， 39， 370-380.

Cabaroglu， N.， & Roberts， J. （2000）. Development in student teachers pre-existing beliefs during a 1-Year PGCE programme. System， 28， 387-402.endprint