在阅读丛林中寻写作之幽径

陈经强

摘 要：不少教师在教学阅读中由于缺乏读写结合的意识，没有有效地长期坚持渗透传授学生习作的技巧，以致学生在具体习作时存在抓耳挠腮、无从下手的困窘现象。在阅读分析中，学生也无法从整体篇章结构、写法特色方面加以有效深入的赏析，造成了学生被动地为学课文而学课文、习作又是另一回事的现象。其实阅读与写作犹如一对孪生姐妹，在学习语言的时候形影不离、密不可分。教师应该将阅读教学与习作指导有机结合起来，促使“读”“写”结合。当阅读与习作的水平达到一定的境界，它们会在无形中相互带动对方能力的提升。文章将在借鉴相关理论研究成果的基础上，结合福建省级“构建高效的课堂教学模式”研究成果，以新课程标准人教版小学语文教材第十册《桥》这篇课文为例，从“审视文题，寻拟定题目之径”“入情朗诵，寻烘托场景之径”“分析细节，寻表达情感之径”“理清线索，寻暗示设疑之径”“品读词句，寻彰显个性之径”“巧设悬念，寻情感升华之径”等方面，浅显论述小学语文教学中“读”“写”结合提升学生写作能力的一些策略。

关键词：读写结合；写作能力；阅读教学

二十世纪八十年代，美国语言学家Krashen和Swain共同提出：阅读表现为知识不断输入的过程，写作是将所学知识进行输出的形式，没有输入就无法输出，只有大量的输入才能更好地输出，即所谓的“语言输出输入理论”。我国唐代诗人杜甫也说过：“读书破万卷，下笔如有神。”[1]由此可见，人们深谙读与写是有机结合的，是相辅相成、相互促进的。

阅读是为写作吸收积累、潜移默化的过程，而写作则是阅读感悟、创新再现的过程[2]。而当下不少教师却为教课文而教课文，为教写作而写作，造成了學生在写作时无法激发灵感，产生“笔下无言，言之乏味”甚至是恐惧写作的现象。教师既要“另起炉灶”，又要苦口婆心地指导学生写作，而且往往只能达到“事倍功半”的效果。教师只有在阅读教学时敏锐地捕捉课文各个写作特色和典型细节，加以有目的性地引导学习课本中的写文方式，才能使学生在写作时随心所欲。

鉴于此，在小学语文教学中，教师要始终如一地做到读写串联教学，让学生理解读和写二者是相互作用和影响的，需要用同等的时间和精力去学习和对待。

下面笔者将以教学《桥》这篇课文为例，借鉴相关理论实践知识，浅显论述如何通过读写联合教学来增强学生写作能力的一些措施。

一、审视文题，寻拟定题目之径

文章的题目犹如文章之脸面。好的文章题目不仅能够激发起读者浓厚阅读的兴趣，还能够提挈文章的主要内容[3]。

因此，在阅读教学过程中，教师首先要指导学生多维度地归纳类比地去审视文章的题目，让他们感悟出一些拟定题目的方式方法等。拟定文章题目的方式多式多样，有的可以选择以名言、事件、人物、成语或者有象征意义的物体等为题目，如《再见了，亲人》《山中访友》《詹天佑》《金色的鱼钩》……另外，瑞士心理学家Jean Piaget表示，人们对于知识的掌握都是由表面到深入的过程。因此教师在教学时应该根据小学生是由直观感性认识层层深入到抽象理性认识来认识事物本质的认识规律，逐步诱导学生品读课文的内容，逐步感悟课文的内在思想内容，再根据结合课文的题目引导学生感悟出课文题目的内在象征含义，层层剥笋般认识一些拟题的方法之后，促使学生在写作的时候能够根据所要写作内容拟定一些引人注目、统揽全文的文章题目。

例如，在教学《桥》这篇课文的时候，教师在教学课文前，先让学生通过预习对课文内容有初步了解，并让学生畅所欲言地道出所认识的桥有哪些。教师边聆听学生的叙述边出示有关浦北州桥、南京长江大桥等桥横跨水面的多媒体课件，让学生以直观地认识到桥的本意是架在水上或空中的起着沟通两地作用的建筑物，在此基础上，在课件上出示“沟通”。接着，为了让学生由对桥的直观认识逐步过渡到理性认识，达到对课文中的“桥”内在含义的认识，教师就再进一步深入地让学生思考：“桥除了可以架在水上或空中，还可以架在哪里？”。学生此时可能会难以回答，教师就可相机结合事先准备好的文章优美语句，如“……绽开了友谊花朵”“……两国人民架起了友谊的桥梁”来引导学生感悟出：“桥还可以架在人们的内心之间，架起一座心灵之桥。”“桥还可以架在朋友之间，架起一座友谊之桥。”教师再对学生予以肯定，让学生认识到心灵之桥、友谊之桥等桥都已经远远超越了桥的本意，是桥的引申之意。为了让学生回归文本学习，教师还应让学生回答学过的有关桥的文章，如《赵州桥》《卢沟桥》等。这些桥都是本意的桥。让学生认识到桥有本意和引申的意义之分后，教师再层层点拨引导学生阅读课文的内容，认识到文中的主要人物有两种，一种是以老汉为首的共产党员，另一种是紧急避险的群众，老汉等共产党员舍己为人地让群众先过桥摆脱危险，而自己父子俩被洪水冲走牺牲的感人事迹，让学生感悟文中的“桥”是党和群众心连心的桥，进而让学生认识到现实中或者故事中的事物在特定的写作过程中可以作为富有引申意义的题目的拟题方法。

二、入情朗诵，寻烘托场景之径

文章的场景犹如文章之气质。好的场景描写不仅能够让读者迅速入情，即走进作者表达的情感世界，还能够让读者即刻入境，即走进作者描写的意境之中。宋朝著名教育家朱熹倡导“涵泳”的学习方式，即运用朗读这种有声的方式来体现无声文字的气势和力量。

因此，在阅读教学过程中，教师要有意识地通过朗诵、对比分析各种修辞手法等方式，科学地引领学生真切地感受作者在描写场景时的那种笔法是精炼而有气势的。

如在教学《桥》这篇课文的时候，教师应该让学生学会入情入境，寻觅并学习烘托场景的各种方式，要求学生先从文章中找出描写场景的句子，并说一说这些语句分别叙述了什么样的场景。学生会找出“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰”这句画面感很强的句子，也能说出“在黎明之前，雨下得比较小，黎明的时候雨突然越下越大了”之类表面的说法，并让他们畅快地想象雨下得大的情景，如“像龙王打翻了瓶子……”。但是这是不够的，因为对场景的描绘，不能只是为了烘托当时情况的危急，而用过多的笔墨进行撰写，这会冲淡文章的主体内容，造成主次不分。endprint

鉴此情况，教师还要引导学生将“像泼，像倒”这样有气势、场景描述十分形象的词句进行朗诵，针对个别学生朗诵缺乏气势的情况，教师要引导学生将这段词句朗诵得干脆有气势。俗话说得好：“三分写，七分读。”只有有气势、干脆地朗读，才能让读者感受到雨下得急、下得猛，就像是从空中往地上泼水、倒水一样的情境。最后，教师出示学生刚才对雨景想象的句子“像龙王打翻了瓶子……”和课文中描写的进行比较，询问学生“像泼，像倒”能否达到雨下得大、猛的表达效果，这时学生就会从刚才亲身朗诵中感悟其表达的雨下得大、下得猛的场面，进而自然地感受到气势浩大的场景的精练而有效的写法。

场景的描写，光从一点进行描写还不够的，还无法扣人心弦，必须根据小学生侧重直观认识的心理特点，借助比喻等修辞手法加以渲染，以达到感人的情境。

《桥》一文中随着雨越下越大，洪水越来越大，为后面老汉领导群众逃生的必要性奠定基础，教师还要深入引导学生入情入境地抓住课文中的“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可挡”进行朗诵推敲、想象，从“咆哮”一词引导学生感受动物发威时的震撼场面，从而感受洪水来临时的场景；并结合平时影视等实际表象想象感悟到山洪气象之凶猛、洪水浩大而无法把控的情景，让学生从这些字眼中感受山洪暴发时那种令人毛骨悚然的可怕场景。

场景的描写，随着时间和事态的发展，笔法也要跟进发生变化。《桥》一文中写到“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰”，教师要先引导学生提出疑问，水怎么可能会是用“舔”这个动作？进而教师可以结合学习上文时学生理解到的洪水犹如猛兽的比喻，并出示“水渐渐蹿上来，放肆地舔着人们的腰”与“水渐渐蹿上来，淹没人们的腰”的语句，引导学生对比认识到前者更好地写出了洪水这只“猛兽”的肆无忌惮、洪水的来势凶猛，这样的写法更为形象生动！进而让学生感悟到场面描写也可以运用比喻修辞手法来写，能够使学生加深对场面描写写作技巧的理解掌握。

作者通过运用比喻、拟人、对比衬托等写作手法把洪水来临时的场景烘托得形象逼真，使读者犹如身临其境。在教师的循循善诱下，学生逐渐学会了一些烘托场景的方法。

三、分析细节，寻表达情感之径

文章的细节犹如文章之血肉。惟妙惟肖的细节描写会让读者更加准确地体会作者表露的思想情感；栩栩如生的细节描写会让读者更加清晰地想象作者描绘的美景佳境。

因此，在教学过程中，我们要教会学生更加仔细认真地去推敲文章中能够突显中心的细节部分，如人物的语言、动作、神态等细节。通过分析文章的细节部分，让学生在准确体会作者情感、清晰想象美景佳境的基础上，寻觅并学习各种表达情感的方法。

在《桥》一文中的洪水像面目狰狞的恶魔一样在路上“舞蹈”，人们个个都惊慌失措，极度恐慌，唯有老汉是例外的，他很冷静。教师要引导学生捕捉“老汉清瘦的……盯着乱哄哄的人们。他像一座山”，通过分析“一座山”的状态，让学生感到山之重之稳；分析老汉的“盯”的神态，来感受老汉正在思考如何引导群众逃生的心理状态；再结合人们“乱哄哄的”、极度恐慌的表现，以细腻的笔法通过神态、心理、比喻、对比衬托等描写手法来写出老汉超乎寻常的镇静。

在学生认识到老汉的镇定后，教师要根据课文中写到人们“望着老汉”的情景，引导学生认识到人们在慌乱逃生的情况下对老汉的话都言听计从，都照着他的安排有序地撤离，说明老汉在人们心中的威信十分高。

这时，教师就要逐渐将老汉引入学生的学习视野中来，教师扮演老汉声情并茂地朗诵：“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边。”让学生感悟到当时的情况之危急，并引导学生先结合平时安全疏散逃生演练，自主感悟“排成一队，不要挤！”的那种遇事不要慌乱的重要性，感受出老汉沉着冷静、临危不惧；从“党员排在后边”一句体会老汉作为一名共产党员富有担当、先人后己的优秀品质。

在教师的步步引领下，学生尋觅到了一些通过细节描写并辅以恰当的写作手法来表情达意的方法。

四、理清线索，寻暗示设疑之径

文章的线索犹如文章之灵魂。清晰的线索不仅能够让学生准确地理解文章的主旨大意，还能让整篇文章浑然一体，将看似零零星星的文章内容连贯成一个整体，使全文逻辑合理、通顺、有序，这有利于学生从纷繁复杂的文章内容中，更好地理清文章的头绪，能够更好地表达文章作者想要传达给读者的想法。通过多读、精读，我们会发现文章的故事细节往往暗设在文本之中，对文章事件内容前后呼应有重要的辅助作用。语言教育学家斯蒂芬·克拉申在其著作《写作研究的理论和应用》中就提出“大量的阅读比大量的写作更有作用”的理论。因此，在阅读教学过程中，教师要引导学生更多地阅读，进行更有深度的阅读，仔细认真地去理清文章的线索[4]。通过理清文章的线索，让学生在迅速准确地理解文章主旨大意的基础上，寻觅并学习利用线索暗示设疑的一些写作方法。

在教学《桥》这篇课文时，要先让学生读课文，整体感知课文内容，引导学生从文中的“东西没有路，只有北面那座窄窄的木桥”感受到此桥是群众逃生的唯一的出路与希望；再从“人们跌跌撞撞地向那木桥拥去”感受到此时人们束手无策的情景，“木桥”的重要性不言而喻，情况的危机性显而易见。为下文老汉在面对越来越“来势凶猛的洪水”时如何先人后己地引导人们逃生提供文章的写作先决条件，从而明白课文中的桥表面上是一座非常窄的木桥，引申为老支书为村民撑起的跨越死亡的生命之桥。“桥”不仅是这篇课文的题目，并且是本文的写作线索。

在教师巧妙的引导下，学生不仅找准了文章的线索，而且慢慢学会了一些利用对事物发展起着重要推进作用的线索暗示设疑的方法。

五、品读词句，寻彰显个性之径

人物是故事的主角，人物的言行举止描写得生动与否，关系到能否将人物的内在品质显露出来。因而，在学习描述人物的课文时，教师要以敏锐的目光来捕捉文章中的人物细节，教会学生品悟人物语言、动作、神态和心理描写，抓住关键字词，让学生有意识地掌握写人的写作技巧，让所写的语言文字能够真切地展现人物的个性和心灵世界，为表现文章的中心服务，让学生将表现人物的品质的写法不断内化，在写作时准确地表情达意[5]。endprint

如教学《桥》一文时，教师要利用分角色方式来展开老汉与小伙子对话的情景，当老汉说“党员排到后边”时，小伙子怨恨不满地说出：“党员也是人！”此时，教师应该让学生展开对小伙子心理活动的揣摩，道出小伙子内心深处“党员也有妻儿老小……”的想法。相比之下，而老汉却“冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道……老汉凶得像只豹子”。此刻，教师应该紧紧扣住老汉在文中这些关键性动词，先让学生感受老汉之凶，再让学生从老汉和小伙子的两种截然相反的表现中，品悟老汉此时认为共产党员应该身先士卒地让群众先逃生的内心世界，展示了一个共产党员一心装着群众的伟大品质，进而也让学生明白在描写人物的个性时，可以从语言、神态、动作、心理活动等多维度利用对比衬托的写作手法进行描写。

六、巧设悬念，寻情感升华之径

一篇文章犹如一部影视剧，故事情节需要“一波三折，跌宕起伏”方可激发读者强烈的“欲知究竟，请看下文”的欲望。对文章的故事情节把握好分寸，巧妙设置悬念感，让故事的真相先处于谜团之中，制造跌宕起伏的故事情节，不仅可以引导读者细读文章情节，还可以让读者产生情感共鸣，并不断推向高潮，余意未尽。

比如《桥》一文，先故意隐去故事中的小伙子与老汉的父子关系，着力描写老汉粗暴地揪着小伙子，而让群众先撤退的感人情景，这个小伙子到底是谁呢？让读者心中产生种种谜团。直到篇末，作者才看似轻描淡写地叙述洪水退后一个老太太来祭奠她的丈夫和她的儿子。原本看似惨淡收场的文章，结果作者却以低沉的笔调写出了悲壮的故事结局。教师在教学此处时，应该采取对比反衬手法再回顾前文中的老汉“冷冷地说”“冲”“揪”“吼”“凶得像豹子”的那种面对小伙子企图先撤退的看似粗野的态度，以及小伙子不解的表现，来反衬彰显出作为共产党员的老汉的先人后己的高风亮节，让学生感到震撼，加深对那种敢于担当、先人后己的精神的理解。

为了进一步让学生心灵受到震撼，此时教师再引导学生扮演老年人、中年人、小孩子等不同身份的群众的角色，发挥想象能力，悲情地想对老汉说什么，老汉会对小伙子说什么，小伙子也会对老汉说什么，以迸发对先人后己的共产党员老汉的崇敬心情；通过对老太太丧夫失子的悲惨境况会怎么想、怎么说、怎么做，来反衬老太太所处的悲凉情景。這样一来，既可以入情入境地培养学生的想象能力和语言表达能力，又可以让学生自然地领悟到巧设悬念的写作手法及其作用，升华本文的中心，让学生对先人后己的共产党员老汉的崇敬之情久久不能忘怀。

因此，在展开小学语文教学时，教师要先细品文章的各种写作特色，不断捕捉读与写的结合点，教学方式多样化、入情入微地引导学生品读感悟课文的写作手法和课文内在的思想，要努力坚持不懈地做到读写结合，让学生在阅读密林中寻觅写作之蹊径[6]。

参考文献：

[1]邓玉娴.如何引导学生积累写作素材[J].文教资料，2006（7）.

[2]彭 川.注重文本阅读 培养写作能力[J].科学大众（科学教育版）， 2012（8）.

[3]董玲焯.浅谈如何引导小学生整体感知文本[J].教师，2012（6）.

[4]黄海霞.先学后教，当堂训练——以语文阅读课《桥》的教学为例[J].读写算（素质教育论坛），2012（12）.

[5]李晓梅.在初中语文课本阅读中探究写作新视角[J].全球教育展望， 2010（12）.

[6]吴安众.重视以读代讲提升阅读教学[J].中学课程辅导（教学研究版），2014（7）.endprint