图文互证在高校古代文学教学中的运用

李旭婷

摘 要：由于传统阅读方式和新兴教学方式的共同需求，图文互证越来越成为高校古代文学教学中一种非常重要的教学手段。图像以其直观性消解了学生对于古代概念理解的隔阂，以其审美性促进了学生对于文学作品的理解。然而使用图像不可过度，不可破坏文字的抽象性，同时需尽量接近文学作品的年代。慎重合理地使用图文互证成为高校古代文学教学新的要求。

关键词：图文互证 高校古代文学教学 文献学 文艺学

图文结合是中国古代常见的阅读方式，自古便有“左图右史”（《新唐书·杨绾传》）之说。或出于增进理解，或出于增加受众，很多文学作品都有图像与其相配。如陶渊明曾写下“泛览周王传，流观山海图”（《读〈山海经〉》），可见陶渊明阅读《山海经》，便是对着图像进行。明清小说中配以插图的更是不计其数，如明代陈洪绶的《水浒叶子》；清代改琦的《红楼梦图咏》；都是小说配图的经典，可见图文结合在古代文学阅读中的常见。近年来，随着图像时代的到来以及文学与图像研究的盛行，图文互证不仅成为重要的阅读方式，也成为重要的研究方式。高校古代文学的教学，是一种集审美与研究为一体的综合式教学，由于传统阅读方式和新兴教学方式的共同需求，图文互证越来越成为高校古代文学教学中一种非常重要的教学手段。

程千帆先生曾提出，中国古代文学的学习应是文献学和文艺学的结合，要求古代文学的学生既要有文献学的功底，能够分析文献，运用文献，同时又要有文艺学的眼光，面对作品能够品鉴，知其优劣。图文互证的教学方式在文献学和文艺学的层面都同样重要。

一、文獻学视阈下图文互证的运用

中国古代文学的特质之一是其文学发生的时代与当下存在一定程度的隔阂，由于时间的久远，很多概念和词汇并非当下所熟悉，因此学生在理解作品时，便容易由于概念的模糊而对作品产生隔阂，最基本的便是名物、地名、称谓等。这种隔阂制约了学生对作品的进一步接受。图像的特质之一是直观性，图文并置时最容易被直观理解的通常是图像。佛教为了向更广大的民众传播，便常采用图绘的方式，便于大众接受。因此，由于图像的直观特点，使其成为消除学生对古代相关概念隔阂的最好方式，主要表现在两个方面。

首先，图像的运用有利于消除学生对古代名物的陌生。以《诗经·豳风·七月》为例，《七月》是一首重要的先秦农事诗，涉及相当多的周代民间动植物，是了解周代民间耕织习俗和生活方式的重要路径，然而其中的词汇非常难解，学生在阅读时不但要面临字音的障碍，也要面对字义的障碍。如：

六月食郁及薁，七月亨葵及菽，八月剥枣，十月获稻，为此春酒，以介眉寿。

其中“郁”“薁”“葵”“菽”都是植物，然而其命名都非今日所熟悉。按照程俊英《诗经译注》的解释：

郁：蔷薇科小灌木，果实为郁李。

薁：野葡萄。

葵：菜名。

菽：大豆。[1]271

虽然也大致说清了其含义，然而并不利于学生的理解和记忆，此时若将其换成图像便可一目了然。日本江户时代学者细井徇曾绘制过一本《诗经名物图解》，将《诗经》所涉及的大部分植物都以图像的形式呈现，此句中的“郁”“薁”“葵”“菽”四种植物都被以工笔的方式绘制出来，既便于学生理解，又具有美学意味。

此段其中“八月剥枣”一句，王安石曾想当然地将其解释为剥枣皮：“剥者，剥其皮而进之，所以养老也。”（《诗新经》）之后某日路遇一老妇家，问其夫何往，老妇言“去剥枣”，王安石方知自己理解错了，其实剥枣指的是打枣子。当今城市里的学生对于打枣子这样一种行为大多比较陌生，容易对“剥枣”产生理解隔阂，若是放置一幅明人所绘的《宋人扑枣图》，图中几个小孩有的拉着枣树枝打枣，有的在树下用筛子接着掉落的枣子，扑枣景象一目了然。

因此，图像与文字的相互阐释，对于学生理解与当下有别的名物概念有所助益，《诗经》《楚辞》乃至唐诗中都常可见此类难解之名物，借助图像便可以便捷地消除阅读古代文学作品的第一个障碍。

其次，古代文学常常关涉到众多的地理问题，古代文人或由于官职升降，或由于战乱奔波，常会奔走于不同的地点，这种地域的迁徙对其文学创作通常会有所影响，如苏轼杭州、黄州、惠州、儋州之诗便有很大差异。高校古代文学的教学不同于中学，中学的语文学习是对具体作品的孤立解读，而高校古代文学课程则需要将作品放到该作家的整体创作中探讨，建立纵向的解读坐标，因此，就要求学生必须对作家之生平行迹有全面的了解，这样在阅读作品时才能建立宏观的视野。如诗圣杜甫，其行迹遍布半个中国，从山东到甘肃，到蜀地，再到江汉，多番辗转，这种奔波体现在其诗歌之中。如果孤立地讲解每一首诗，便无法让学生对杜甫的整体诗歌和人格建构有深刻的了解，因此，讲解杜诗，必然要涉及杜甫的行迹问题，此时借助地图便是最好的方式。莫砺锋先生曾在《杜甫评传》中，将杜甫的行迹详细绘制成《杜甫行踪示意图》，借助这幅图讲解杜甫，学生便可清晰地知晓杜甫的一生，在此基础上讲解杜诗也会方便很多。

另外，古代文学会涉及相当多的历史战争，由于战局变动和战略部署问题，其中所牵涉的地理问题非常复杂，地图则同样成为讲解史传文学的重要辅助。如《左传》之《宫之奇谏假道》一篇，此文涉及“假途灭虢”的历史典故，晋国向虞国借道去攻打虢国，虞国大夫宫之奇以“辅车相依，唇亡齿寒”的道理劝谏虞君不可借，然而虞君不听，晋国借道灭了虢国后果然回过头灭了虞国。如果学生对三个国家之间的地理方位不了解，就无法理解晋国为什么一定要借道，也无法理解为何虞和虢之间是唇亡齿寒的关系。因此，在讲课时放置一幅晋、虞、虢三国之间的地理关系图，学生便能直观地了解借道的重要性，并理解宫之奇的劝谏，在此基础上，才能进一步去感受《左传》的文学特质和语言艺术的精妙。

因此，在文献学层面上，图像是一种重要的辅助手段，帮助学生清晰直观地了解文学发生的时代背景，消除由于时代差异而产生的隔阂。只有消除了这层隔阂，才能避免学生由于不理解而产生的对古代文学的疏离。endprint

二、文艺学视阈下图文互证的运用

消除了古代文学学习的第一重障碍之后，便需要培养学生对文学作品进一步的审美能力。图像除了直观性之外，还具有审美性，线条与色彩本身便具有美学意义，因此，图像同样是促进学生文学品鉴能力的重要辅助手段。在中国古代艺术中，文学与绘画常常并提，苏轼提出“诗画本一律”（《书鄢陵王主簿所画折枝二首》），点明诗歌与绘画创作和鉴赏规律的相似性。北宋画家郭熙亦言“诗是无形画，画是有形诗”（《林泉高致》），认为诗和画的不同只在于前者无形而后者有形，然而其本质则是相同的。在文化融合的背景之下，文学创作与绘画创作的理念常有相通之处，故苏轼认为“论画与形似，见与儿童邻。赋诗必此诗，定知非诗人”（《书鄢陵王主簿所画折枝二首》），诗歌和绘画都不能仅仅以形式来论，而应看到更本质的精神内涵。诗歌与绘画无论是创作还是鉴赏，皆有共同的理论基础，因此，在讲授文学作品时，便可借助绘画来理解其美学意涵，通过画中之境界来反观诗歌之况味。

以唐代诗人韦应物《滁州西涧》为例：

独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。

要理解此诗之意境，关键在最后一句“野渡无人舟自横”，这种“空”的境界如何表现？幽草、黄鹂、野渡、孤舟都是实在的意象，比较容易想象，然而这“无人”是一种什么样的况味，却需要用心把捉，于无之处见出有。此时图文互证便成为理解作品的一种有效方式。北宋皇帝徽宗是一位书画爱好者，曾建画院亲自培养画家，某日他便以这句“野渡无人舟自横”为题让画家作画，考验画家对于诗中之思的审美体悟。画者多画一舟一桨，或者一只鸥鹭立于空空的舟中，不画人物，取其无人之意。而最终夺魁者，所画的则是一舟人闲卧于舟尾，手持一笛。所取之意为无人渡河，舟子兀自无聊吹笛。大部分画家都对韦应物的诗做直观理解，诗说“无人”便不画人，这种解读过于落实，虽然也不错，但未能探得诗歌三昧。而夺魁者的理解，则跳出了字面的“无人”，虽然画了人物，却更能体现出诗境的“空”。一幅画没有人物的痕迹通常不是空寂而是死气沉沉，同样，一首诗如果没有人物的参与也是没有灵魂的，借助于夺魁者这幅画作去解读韦应物的诗，不仅能看出画之高下，也能看出解诗之高下。通过绘画去理解韦应物的诗，运用图文互证，便能够较为容易地教授学生如何赋予诗歌灵魂，体味象外之意，这种讲解方式比单纯地解读诗歌更容易被学生接受。

借助绘画来理解文学，不仅是一种可行的手段，而且是一种必要的手段。在中国的美学传统里，诗歌、绘画、书法甚至音乐、建筑都具有相通之处，中国古代大量题画诗和诗意图的存在便是重要证据，艺术并不是孤立存在的，诗中有画，画中有诗。而中国的士大夫，通常也不是单一的文学人才，而是融多种艺术形式于一身的综合性人才。嵇康是文人，也是音乐家，苏轼是文人，也是书法家；徐渭是文人，也是画家。因此，中国古代文学的学习，需要返归到中国的美学传统中去，如果仅仅囿于文学领域，孤立地看待作品，而对其他艺术领域不管不问，则无法真正体味到中国艺术之精神，无法理解文学之于时代的艺术表征。中学语文的学习更多地讲求作品本身，仅就文学而论，高校古代文学的学习则不能再仅仅停留于单篇的作品或者文学本身，除了将作品建立一个史学的框架之外，还需要将文学放到整个大艺术的背景之下去解读，打通文学和绘画，学会运用图文互证综合考量文学，培养学生的整体视野和综合美学高度。

三、图文互证运用需注意的问题

图文互证虽是高校古代文学教学中一种非常重要的教学方式，然而在运用这种方式时，却需要格外慎重。

首先，教学过程中对于图像的运用需要适度，不可喧宾夺主。明清小说好配以插图的原因，在于对大部分受众而言，图像比文字更容易理解和传播，因此可以借助插图带动小说的流传。换言之，图像和文字并立时，图像先行，读者首先关注到的是图像，其次才是文字，图像的视觉冲击更容易影响到观众。因此，若在课堂上大量使用图像，则容易分散学生注意力，影响学生对于其他信息的接受。课堂上用以说明文字的图像应适当，不可见文便配图，更不可每页课件都充斥大量图片。

其次，图像的使用应以不破坏文字的抽象美为前提。图像和文字相比，图像具有具象性，而文字具有抽象性，因此图像在一定程度上可补文字抽象带来的问题，帮助学生理解文学背景。然而文学作品很多时候恰恰需要这样一种抽象，文字因为多义和朦胧而具有了美感，一如李商隐之“无题”诗，无题，故具有了多重解读的可能。若将其行诸图像，反而因其具象而消解了解读的多重可能。有的教师喜欢在课件上加入很多图片吸引学生注意力，然而很多作品并不适合插入图片，如《诗经·卫风·硕人》：

手如柔荑，肤如凝脂，领如蝤蛴，齿如瓠犀，螓首蛾眉，巧笑倩兮，美目盼兮。

柔荑为白茅之芽，凝脂是凝固的猪油，蝤蛴为天牛幼虫，瓠犀是瓠瓜子，螓和蛾都是小昆虫。这是《诗经》中国非常有名的描写美人的诗句，然而这一段比喻若以图片的形式展现，不仅毫无美感，甚至可能让人觉得恶心。文字具有的朦胧美有时是图像无法代替的，因此，在运用图片辅助文学教学时，需注意保留文学作品本身的象外之美和想象的空间。

再次，运用图文互证时，所选择的图片应尽可能地接近文学作品的年代。不同时代的作品，在审美认同和价值观念上会存在差异，因此，除非有特殊情况，若要运用图像来说明文学时，应选择与文学作品尽量相同时期的图像。如讲解楚辞与楚文化时，选择楚国出土的器物来说明楚文化的美学特质，比选用后人所绘的屈原画像更有说服力。讲解竹林七贤时，可借助南朝时期《竹林七贤画像砖》，图中人物的形神风貌更趋近于当时的审美。而后人所绘的竹林七贤图则是后人的想象，不一定契合当时的场景。最典型的一点，便是“竹林”其实并不是指真正的竹子林，陈寅恪先生认为，一说是地名，一说是佛教语。因此，南朝时期的《竹林七贤画像砖》并未将诸贤放置到竹林中，而后人所绘的竹林七贤图则多以竹林为背景，大異于当时的境况，以后人的图绘为参考，便容易出现史实上的错误。因此教师在选择图像时应慎重，保持教学的严谨性。

综上，随着图像时代的到来，图像的重要性越来越凸显出来，在高校的古代文学课程中，图文互证成为一种日益重要的教学方式，无论在文献学还是文艺学的层面皆是如此。图像以其直观性消解了学生对于古代概念的隔阂，以其审美性促进了学生对于文学作品美学特质的理解。慎重合理地使用图像成为高校古代文学教学一个新的要求。

参考文献

[1] 程俊英.诗经译注[M].上海：上海古籍出版社，1985.endprint