基于专题学习的整本书阅读活动设计

赵岩

随着语文课程改革的推进，避免阅读的低质量、碎片化、低效化，以专题阅读、整本书阅读等形式，推动阅读教学改进，提升学生阅读素养，已经引起许多语文教师的重视。专题的学习特点和设计思路可以为整本书阅读教学的活动设计提供抓手。当整本书阅读基于专题学习的思路进行开展和推进时，学生的阅读活动将呈现出整体化、高效化特征，阅读质量将得以提升。笔者尝试以专题学习的手段，设计、开展了七年级学生的《西游记》整本书阅读活动，现以此为例，试谈基于专题学习的整本书阅读活动设计问题。

一、学习主题的选定

专题学习是一种“随需而教”的学习活动，学生的学习需求是专题学习设计的原点。因此，学习主题的选定应当从学生的实际学习需求出发。《西游记》的故事是七年级学生较为熟悉和喜欢的，同时，对学生来说，《西游记》原著文本阅读相对于其他古典名著而言阅读障碍也较少，但学生往往只着眼于故事，而忽视了情节梳理、人物分析、主题理解等阅读活动，特别是这本书中有许多看似“重复”的情节，学生不能把握这些情节对人物形象塑造的意义，对人物形象的理解也易停留在表面。针对这种状况，笔者将学习主题确定为“从石猴到斗战胜佛——孙悟空的成长变化”，试图引导学生通过情节内容的重构、比较、研究，来分析孙悟空的成长变化，并在此基础上理解小说主题。这个主题的确定是针对学生的实际阅读需求，同时也是基于七年级学生的成长阶段和理解能力设定的。

这本小说的主题可以有多种解读方式，宗教的、政治的、社会批判的，甚至团队管理的、人生励志的，都各有其道理，而针对具体学情，人物个性成长主题是一个非常契合学生实际阅读体验和生活经验的解读角度。因此，我們的主题设计可以暂时不过多考虑其他维度，而以此作为切入角度，在推进过程中，允许学生有多元理解和个性生成。同时，学习活动设计以“人物成长史”为主题进行建构，学生对情节内容的重组、对人物形象的分析、对小说主旨的理解都围绕此进行，而不对小说的所有情节内容、所有细节进行观照。学生的所有学习活动都围绕发现、理解和利用对人物成长史来解决问题。

二、专题学习的设计与生成

专题学习活动的设计一般要体现“专题性”“综合性”“研究性”“生成性”等特点，而“内容重构”“比较分析”“跨界阅读”等策略是整本小说阅读的常见策略。基于专题学习的整本书小说阅读学习活动的设计，需充分考虑以上特点，设计出适应学习需求的阅读活动。

以《西游记》整本书阅读为例，整个的学习活动设计包括如下几个环节：

重构——孙悟空成长路线图。这是学生通读全书之后的第一个环节，要求学生自主筛选与孙悟空成长变化有关的重要事件，梳理事件发生的时间、地点，分析事件对孙悟空成长的意义（以上梳理可以用表格或文字的形式）。而后，要求学生在小组中讨论自己的梳理，并根据原文的描述和自己的梳理，以小组为单位绘制孙悟空成长路线图。

研读——孙悟空的三次“离开”。在绘制路线图的活动中，所有小组都会提到孙悟空的三次离开取经团队（打死六个强盗之后、三打白骨精之后、六耳猕猴出现之前），学生发现这三次离开是极其相似的情节，但在相似之中又有所不同。因此，学习活动聚焦在了研读孙悟空的三次“离开”，并对一些重要细节进行比较上。老师设计了一个比较阅读的表格（见表1），作为辅助学生研读的工具。同时，要求学生上“中国知网”查阅、研读一些相关文献资料，帮助自己完成探究研读，这个环节是整个阅读活动的核心环节。在查阅中国知网、对自己的观点进行整理和修正之后，学生撰写了评论文章，并参加了一个小型的模拟答辩会。

迁移——其他人物的“成长史”。将上环节习得的分析方法，运用于对其他重要人物（唐僧、八戒、沙僧）的分析上，发现其他人物的成长变化。

跨界——影视改编之我见。观看电视剧《西游记》“三打白骨精”一集，与原著比较，梳理影视剧对原著进行的改编，根据自己对原著人物的理解，对这些改编做出自己的评价。

在以上的整个教学设计与实施过程中，笔者通过“孙悟空成长路线图”引导学生以人物成长为主线对情节进行重读、重构；对关键情节进行比照阅读，以发现相似情节中的变化所体现的人物性格成长，在此基础上理解人物形象的典型意义和小说的主旨；打通不同艺术形式的跨界阅读，引导学生基于对人物形象的把握进行分析评价。所有活动的开展都试图指向整本书阅读的关键策略，帮助学生习得这些策略。

本次学习活动的最重要一环是孙悟空三次离开取经团队的比较阅读。这个环节的设计，实际上是来源于学生完成上一环节任务（孙悟空成长路线图）过程中的学习生成。学生在发现了这三个情节的重要性，且感受到了三个类似情节可能对孙悟空性格成长有重要作用，并且自发地进行了一些比较之后，教师因势利导设计了这个环节，并将此环节设计为核心环节。而后面两个环节的设计，是基于此环节的学习。因此，系列活动的设计避免了烦琐和无序，实现了环环相扣。同时，路线图绘制、表格整理、文章撰写、分组讨论汇报会、模拟答辩会多种形式的阅读输出，展示了学生的学习成果，也帮助教师对学生的学习效果进行评估。

三、活动设计的建议

依据设计和实施以上课例的心得，笔者对基于专题学习的整本书阅读活动设计给出以下建议。

1.系列学习活动的专题推进

一部长篇小说的整本阅读可以从许多角度、层面进行推进，特别是在我们指导学生进行中国古典长篇小说整本书阅读时，面对原著的丰富内容和多种解读可能时，往往会感觉无从下手，灵光一闪的阅读活动很多，但往往失之于零散，学生的实际收获也因而打了折扣。而专题学习的“专题性”特征正是整合阅读活动的一个非常好的启发。文本的组合、活动的组合都归拢于一个统一的学习主题之下，有统一的指向，可以对阅读活动进行整合。同时，基于学生实际的学习需求选定了最合适的专题之后，教师可以对整本书阅读的学习内容和学习活动进行合理的取舍。

2.系列学习活动的整本书阅读指向

与单篇文本和节选文本阅读教学不同，长篇小说的整本书阅读教学着眼于书册整体，着眼于情节的前后勾连、人物的生命成长、主题的整体把握。因此，整本书阅读有着与单篇本文教学不同的阅读策略，其更加强调对原著有目的地重读。基于此，学习活动的设计要能够引导学生逐层深入地进行文本重读，并体现整本书阅读的几个关键策略。

3.系列活动的生成性组合

前文已经提到，专题学习是一种“随需而教”的学习活动。因此，基于专题学习的整本书阅读活动设计，既要体现教师的引导性，更要尊重学生的实际学习需求与学习进展，在教学开展的过程中随时调整，进而体现系列学习活动的生成性。

4.閱读输出的多种形式

在这次教学活动的推进过程中，学生的阅读输出涉及图画、图表、小论文、演讲、答辩、讨论会等多种形式。阅读输出形式的设计一是为了提高初中学生的参与热情，二是为了用变化的任务输出形式避免学生在反复重读过程中产生厌倦感和懈怠感，三是为了多元地锻炼学生听、说、读、写、设计制作等不同纬度的语言运用和语文学习能力。

5. 阅读活动设计的可迁移性

一本名著的重读是有限的，但学生丰富的阅读生活应当是无限的。教师不可能帮助学生对他们将要阅读或正在阅读的每一本文学名著都设计出成体系的学习活动，但基于专题学习的整本书阅读活动设计应当具有可迁移性。在教学过程中，渗透的阅读策略应该能够指导学生在之后的自主阅读、重读中找到合理的抓手。因此，鼓励学生对阅读策略进行迁移，自主设计新的学习任务就是一件非常必要的事。

在《西游记》阅读之后的《红岩》阅读教学中，由于教学时间的限制，教师没有像《西游记》一样设计系统的学习活动，只笼统地布置一个学习任务：用任何一种方法体现你认真读过《红岩》这本书。这个任务实际上是鼓励学生对在《西游记》阅读中习得的策略进行迁移。需要说明的是，迁移阅读文本的选择是需要有所考虑的，至少迁移文本的阅读必须能够使用到一种或几种在之前的学习中学生已经习得的阅读策略。而《红岩》和《西游记》在重要人物的性格成长方面都有明显的体现，因此，情节重构、同一人物前后言行的比照阅读等策略是可以迁移的。在学生提交最终完成的学习任务中，我们看到了“成瑶的成长变化”“刘思扬的成长”“渣滓洞与白公馆之比较”等学生自选题目，这也是基于专题学习的整本书阅读活动设计给学生的阅读带来的变化。

（作者单位：清华大学附属中学）

责任编辑：李莎

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