布卢姆认知目标分类学视域下学案学习内容的确定

王建英++褚卫中

摘 要学案学习内容的科学选择和确定是当前学案教学改革继续推进的一个关键。本文借鉴具有科学性、可操作的布卢姆认知目标分类学（修订版）教学目标理论，从知识与认知过程的结合来描述学案预期学习结果，认为学案学习内容主要包括：核心的概念性知识能深刻理解，程序性知识（包括认知策略）能迁移运用，自我反省认知知识能实践运用。

关键词学案学习内容 概念性知识 程序性知识 认知策略 自我认知

近年来，基于引导学生自主学习与探究的学案教学成了一些学校的主流，但在实践中暴露出的一些问题也引起了教育学界广泛的思考与讨论。其中，位于学案教学前端、对整个导学具有“定向”作用的学习内容选择和确定问题成为关注的“重中之重”[1]。一门学科哪些内容是可以让学生通过学案学习的？这些学习内容属于什么类型知识？课程要求学生对这些知识的学习达到什么掌握程度？学案学习最终要追求什么？……这些问题确实是我们确定学案内容首先要思考和明辨的问题。

一、学案学习内容确定存在的现实问题

1.学习结果模糊，学习序列不明，认知过程含糊

目前的学案学习主张让学生自主学习与探究，但学案到底学什么，有没有一个先后序列？一线老师或曰学习“本课时或本课题内容”，或曰学习“书本知识”，甚至是与中考、高考有关的主要学科的“书本知识”，更有甚者变成了“练习卷”[1]。学案围绕教材让学生学习学科知识毋庸置疑，但异化为过于功利狭隘的为考试而学的“习题操练”则不足取。不过学案学习指向教材知识只是指出了学习范围和对象，预期的学习结果究竟着重指向知识类型中的哪一类？是事实性知识、概念性知识还是别的知识？先学什么后学什么？对这些知识的学习过程是为保持还是迁移？许多老师的思考与认识是模糊不清的。

2.缺乏确定学习目标的理论指导

哲学取向的教学论在我国教育界长期存在并处于统治地位，它对教育实践提供了一般的原则性指导，其中的许多论述反映了教育与教学规律，但它的许多概念未经严格定义且由这些概念构成的原理含糊不清，具体指导教学实践时缺乏可操作性[2]。如我国教育界流行的描述教学目标中的能力、知识和技能的概念，就没有从学习和教学的观点区分哪些能力成分是先天的，哪些能力成分是后天教会的，知识是什么类型的知识，技能实质又是什么，等等。这些基本概念及其构成原理的含糊在一定程度上影响了我们对学案学习内容确定问题的准确辨析与判断。

广泛吸收了当代认知学习心理学、课程与教学论等方面最新研究成果的布卢姆认知目标分类学（修订版），在教学目标、教学活动、教学评价、教学效率等问题上都有独到的思想，这些思想在一定程度上形成了科学取向的教学论思想，其科学性与可操作性都有了重大改进[2]。因此，从布卢姆认知目标分类学（修订版）这种科学取向的教学论视域出发审视学案问题，可以帮我们跳出传统的泛泛言说培养知识与能力的思维框架，明确学案学习重点所在。

二、修订的布卢姆认知目标分类学教学目标观的基本观点

2001年，由认知心理学家、课程与教学论专家及测量与评价专家组成的研究小组出版了布卢姆教育目标分类学（认知领域）的修订版，以帮助广大教师更好地反思与分析教学中的学什么、怎么教、怎么评及三者间一致性的问题。其中，对学什么的教学目标的思考是整个学、教、评的关键。教学目标是预期的学生的学习结果，怎样把认知领域中学生的这种学习结果准确表达呢？修訂的认知目标分类学用一种全新的框架思路来描述这种学习结果。

1.基于有意义学习的两维框架——知识与认知过程

修订的分类学吸收了当代认知和建构中有意义的学习观，认为学习者是掌握自己学习的主体，教学中他们依据原有的知识、当前的认知与反省认知活动以及该情境给他们提供的机会建构自己的意义，学习是积极的、认知的和建构的过程，这种“变得有意义”的建构过程涉及学生知道什么知识和对那些知识进行加工的认知过程[3]。与此相应的，修订的认知目标分类学从知识与认知过程这两个维度的结合来描述学生预期的学习结果，知识与认知过程相结合的思想是其教学观的核心基础[4]。

（1）知识维度

修订版教学目标的知识维度下，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识，每类知识又分若干亚类共11亚类。事实性知识是学生知晓某个学科或解决问题必须知道的基本元素，通常与一些具体事物相联系，抽象水平较低，表示分散的、惰性的“点滴知识”。概念性知识表示更为抽象的、复杂的、有组织的知识，如概念、图式、模型、原理等，概念性知识与深刻理解相结合能有助于个体将所学知识迁移到新情境。程序性知识是知如何做事的知识，从完成固定程序的练习到解决问题，包括具体学科的技能、算法、技术、方法等及何时运用不同程序的标准的知识。反省认知知识是修订增加的知识类型，包括策略性知识、任务的知识和有关自己的意识和知识，增加这类知识的学习可使学生对自己的知识和思维有更多意识、负更多责任，是学会如何学习的重要基础[3]。

（2）认知过程维度

认知过程是对知识所采取的内部心理操作，按认知的复杂性分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级水平[3]。记忆是对各种知识的保持，理解高于记忆低于分析，是指能建构信息和材料中所表达的意义，而分析涉及总体结构的组织，是对材料的构成部分分解并确定彼此间的联系及与总体结构的联系，分析的亚类归属则要求超越理解意义去推断作者的意图或观点，理解与分析都与概念性知识密切相关。运用是指应用不同的程序去完成练习或解决问题，因而运用与程序性知识、策略性知识密切相关，解决不熟悉问题时还需要概念性知识的理解作为前提条件。评价是依据标准做出判断，包括内在一致性判断和基于外在标准的评判。创造涉及整合要素形成内在一致或功能统一的整体，学习中的创造更强调学生在学习任务或情境限制下利用材料综合成一个整体，这可以是一个新颖的结构或模式，一个创造的任务在某种程度上需要前面认知过程的每一方面。每一认知过程又分若干亚类，共19个亚认知过程[3]。

2.拓宽的教学目标——不仅保持，更要迁移

保持是事后将所学的材料记住的能力，迁移是运用所学知识去解决问题、回答问题或促进新材料学习的能力。修订的分类学主张教学目标不仅仅在保持记忆，更在促进迁移，教学目标要拓宽到旨在促进迁移的目标上。认知过程的六类19亚类中，除再认、回忆有助于促进学习保持，其他理解、运用、分析、评价、创造的17个认知过程有助于促进学习迁移。教学应拓展到这些复杂的认知过程上，让学生通过这些复杂的认知过程与不同类知识相互作用积极地参与意义的建构，这样的学习结果往往也是有意义的学习[3]。

3.学、教、评一致的教学目标

修订的分类学主张目标、教学和评估之间一致性的对应关系，明确学生学习的知识类型及认知水平，教学是教师给学生创造、提供与选择的目标相一致的学习环境、活动、经验以帮助学生达成目标，目标的不同类型要求运用不同的评估方法，三者之间对应的一致性关系对教师不管是作为课程实施者还是课程制定者都有积极的指导或启发作用[3]。

三、基于布卢姆认知目标分类学（修订版）教学目标视域对学案学习内容的梳理

修订的布卢姆认知目标分类学的二维框架，从学生所学的不同知识类型及其与认知过程的密切关系来考察目标，全面地考虑了教育从低级目标到高级目标的各种可能性，这样的框架可以帮助我们梳理学案学习内容的问题，明确学习重点所在。

1.学习能统整事实性知识和概念性知识

在新课改背景下，教材承载着课程改革理念和课程目标要求，是学生“应当掌握的知识体系”、“知识背后的能力体系”与“能力体系背后的价值观、世界观和伦理道德规范”的载体[5]，学案学习以教材知识为主要对象这点不容否认。从教材直接呈现的知识形态看，数学、物理、化学、政治、地理等学科教材主要由系统的学科理论知识构成，具体的事实知识穿插其中；语文、英语教材内容是一篇篇课文组成，具体的课文内容背后蕴含着语言运用的规律性知识，学案自主学习应该侧重理论知识还是事实知识？

从修订的布卢姆分类学知识维度看，事实性知识具体、分散、抽象水平低，概念性知识更加概括、抽象、复杂、有组织，可以把具体的事实性知识统整起来并迁移运用，迁移运用中还可能转化成解决问题的程序性知识；概念性知识包括分类和类目知识、原理概括知识以及理论、模型和结构的知识三个亚类，它们体现为学科的基本概念、原理、规律、范式、认识论、理论、模型等形态，构成学科教材的主体知识内容[3]。学生学习不只是记忆孤立分散的事实性知识，更需要深刻理解能统整具体知识的概念性知识[3]，因此，学案学习内容的选择也应该将学习重心放在这种反映学科抽象水平与理论思维的概念性知识上，让学生集中精力获得应当掌握的知识体系。

当然，这类核心概念性知识的学习并不意味着全部由学生通过导学案自学获得，完全依赖学生有可能建构起一些错误的、不规范的、不真实的概念与观念，但不能因此而剥夺学生直接学习概念性知识、体会其普遍通用价值的机会。要让学生运用学案通过自主学习建构概念性知识的意义，教师应该考虑的是：第一，在具体学科每个学段课程目标中概念性知识三个亚类分别表现为什么？它们彼此之间的关联怎样？哪些类目与分类是原理概括以及理论模型知识的基础？哪些原理概括知识又是理论、模型知识的基础？它们在教材知识体系中排列顺序及难易程度如何？第二，在整体把握概念性知识构成及其难易程度的基础上确定每个教学单元的主要学习内容，其中哪些单元更重要的、复杂的、难懂的概念性知识由教师讲授，以保证学生对这些知识原理准确理解；哪些知识在学生“最近发展区”之内，可以让他们通过学案自主探究建构意义，但教师对学生自学不能完全放任，要紧密关注学生探究中对概念关键特征的把握以及规律原理和理论模型中涉及到的不同部分之间关系的把握，在关注中引导学生准确理解这些概念原理知识，并将其组织和结构化，达到对知识之间联系的深度理解。第三，遵循修订的布卢姆分类学目标、教学或学习、评估一致的原则，学案学习完毕还要及时考查学生对所学概念性知识的理解程度，设计合适的评估问题，考查其对概念知识的理解认知水平。

2.学习如何做事、能迁移运用的程序性知识和策略性知识

各门学科通过教师的教学和学生的自学，学生获得了大量表征“是什么”和“为什么”的事实性知识和概念性知识，但学生还需要能运用所学完成练习、解决问题，提高做“事”能力，这就需学习“如何”做事的知识，即程序性知识和策略性知识或认知策略。修订的布卢姆分类学知识维度下，程序性知识是指针对专门学科或课题的技能、算法、技术和方法的知识，策略性知识是有关学习、思维和解决问题的一般策略的知识，两种知识都是反映“如何做”的过程，主要以产生式系统即一系列条件-行动的规则表征，条件是保持在短时记忆中的信息，行动是内在的心理活动或外显的反应[3]。像基础教育阶段的语文、数学、外语这三门课程主要学习听、说、读、写、算的基本技能，怎么听读、怎么说写、怎么算的程序性知识和策略性知识在这三门学科学习中尤其重要，因此这些学科的学案学习内容就要引导学生关注和获得这两类知识。

以语文为例，语文教材内容主要不是系统的学科知识而是一篇篇课文组成的，但课文只是例子，用这些例子例示什么知识和技能？当代语文学习结果分类研究表明，语文“如何做”的知识主要是对字、词、句、段、篇的听、读、说、写的程序性知识和语文学习策略，其中基于词义、词法、句法概念与规则的听说读写的程序性知识是基本技能，与篇章的立意、谋篇、组织、材料取舍或描写、说明、议论等规则有关的程序性知识和策略性知识是高级技能，基本技能是获得高级技能的必要条件[6]。不管是基本还是高级技能，都是先从语言运用（或课文）中发现总结规律规则开始，这静态的规律规则知识中就包含着向动态运用转化的条件-行动的关系，这是规律性认知向程序性知识或认知策略转化的内在条件。基于学生自主探究的学案学习，应该着眼于基本还是高级技能？从现实的语言尤其是书面语言运用角度看，人们主要不是单独地使用个别的词或句子表意，更多的是围绕语意核心运用语段和篇章来表意的，因此，语文学案学习内容重点应该放到这种与篇章（包含段落）运用规则密切相关的程序性知识、认知策略上。小学语文特级教师丁有宽对小学语文教材中的记叙文展开语言结构方法、文章結构方法与思维逻辑等方面研究，总结归纳出关于记叙文句群、构段、开头、结尾、谋篇、记事、写景状物、写人等方面的五十条读写规律性知识，以此有序指导学生的读写训练，有效地提高了学生的读写能力[7]；钱梦龙老师则是从外部先教给学生自读策略，而这些自读策略就是围绕课文内容、构思、思路、结构、表达、语言等方面来获得规律性认知的[8]，与丁老师的出发点殊途同归，都是围绕语文高级技能、提高读写能力这个核心展开的。