中等职业学校德育实效性的影响因素研究

周斌+陈彦

摘要：中等职业学校德育实效性差是个不争的事实。影响德育实效性的因素是多方面的，也是复杂的。通过对3所中职学校学生进行问卷调查，利用SPSS统计分析工具从定量的角度对收集的数据进行相关分析、因子分析、回归分析等，抽取和确立影响德育实效性的外部主要因子和影响度（如学校德育内容和方式方法、家庭教育、社区环境等为主要影响因子），旨在为中职学校开展德育工作提供理论和方法依据。

关键词：中等职业学校；德育；实效性；影响因素

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）08-0060-08

一、概述

在急剧变革的社会现实面前，学校德育面临种种新的挑战，德育工作存在许多不适应的地方和不少薄弱环节，整体面临实效性差的困境，特别是在中等职业学校（以下简称“中职学校”）表现尤为突出，其德育实效性差是个不争的事实。因此，德育实效性问题已经成为当前德育理论和德育实践亟待解决的热点和难点问题。

以中职学校学生作为研究对象，主要是因为中职学校学生在中学阶段是个较为特殊的群体。这个群体要从未成年过渡到成年，期间既要学习文化知识，又要接受职业（专业技能）教育，其毕业后的出路主要是就业，所以他们品德的好坏或者说学校德育工作的效果好坏，直接在社会上反映出来。无论是教育工作者还是社会人士，在谈到中职学校德育实效性时，大家的感受几乎一致，评价用语多是“差”“低下”“低效”等。所以，诸多关于中职学校德育的论文或论著都涉及德育实效性的问题，并且都是从寻找德育实效性式微的原因开始分析。尽管各自所持观点强调的侧重点不同，分析的角度也不尽一样，但总体可归纳为两方面，即从微观层面和宏观层面分析德育实效性差产生的原因。

从微观层面研究德育的实效性时，主要集中于德育本质、德育目标、德育内容、德育方法、德育评价等等。有学者从研究德育本质入手探究德育实效性差的原因，认为德育的本质是对社会道德规范与受教育者道德素质之间关系的建构，通过德育提升受教育者道德素质水平，促其完成自身价值重构，使之成为符合社会发展需要的社会人[1]；德育的本质应当是“实际是什么”与“应当是什么”的结合，而现实的探讨更多在“应当是什么”上做文章，而实际上最应该探讨的是“德育实际是什么”[2]；所以，对德育本质认识不清，导致德育工作的实效性差。有的学者认为，德育低效具体表现有德育观念陈旧与思想滞后、德育目标缺乏层次性、德育内容过时且脱离学生实际、德育方法简单呆板、德育途径封闭单一且缺乏合力等[3]。有学者从德育方法分析，认为存在一些误区：重感化怕灌输，重表扬少批评，重两头略中间；从德育目标、德育内容等角度对德育实效问题进行归因，并提出相应的对策[4]。

从宏观层面研究德育的实效性，在具体外部影响因素方面，有学者认为，应试教育的思想根深蒂固、社会不良风气的冲击削弱了中学德育功能；社会更替、新旧秩序交错阶段导致道德失范[5]。还有学者从社会方面、学校方面、家庭方面存在的问题来分析德育实效性差的原因：在阶层分化、利益多样、价值多元的背景下，使人感到学校教育、家庭教育和社会教育的不协调乃至相互冲突，出现“学校讲集体主义，家庭讲个人主义，社会讲实用主义”的现象；等等[6-7]。

诚然，造成德育实效性差的原因是多方面的，虽然众多学者對德育低效原因的看法不一、对策思考也不尽相同，且都认为自己所谈论的问题就是德育实效问题或德育实效问题产生的原因，自己所提出的对策可以提高德育实效性。但是，无论是从微观层面分析还是从宏观层面来看，目前研究者较多地将目光集中在施教者的角度，而极少有学者从学生这个受教者的角度去考察、思考德育实效性差的根源。如学生如何看待我们的德育目标、德育内容、德育方法或途径、营造的德育环境等，以及对他们的行为和心理造成的影响及影响程度如何等等；并且，虽有少数学者从实证的角度考察影响德育实效性的问题，但绝大多数学者对德育实效性的研究存在理论与实践相对独立、相互分离的现象，或是身处一线教师以经验性研究为主，或是理论研究人员以思辨研究为主，从而导致理论研究的片面性，同时因缺少理论指导而致实践研究相对盲目。这些终觉“隔靴搔痒”，未能从根本上解决德育实效性差的现实问题。

因此，本研究试图从中职学校学生的角度来考察和研究影响德育实效性的外部因素，从而找到提高德育实效性的理论指导和实际策略，为我们的德育工作提供参考。研究的主要内容，一是通过问卷调查，分析和研判影响学生品德形成的主要外部因素有哪些；二是探求主要影响因子与学生基本特征之间的关系；三是据此确立学校德育工作的重要方向和方法。

为了达到此目的，本研究采取的研究方法有问卷调查法，以及使用SPSS22.0的数据统计分析方法中的频数分析、相关分析、因子分析和多元回归分析等。

二、研究过程

（一）问卷设计

1.调查对象分析

某市现有中职学校13所，其中国家级重点5所、省级重点7所。除两所国家级示范性中职学校生源质量稍好外，其他学校生源质量类似。本研究主要选定1所国家级重点和2所省级重点作为样本学校。因中职学校专业不同，普遍存在全男生和全女生的专业班级。为使研究的样本具有代表性，本次问卷调查的对象选取一年级机电类专业的全男生班、商务类专业的全女生班以及二年级男女混合（男生或女生占比不低于30%）的经贸类专业各一个班作为研究样本。3校共计531人参与问卷调查，其中国家级重点学校186人（男生95人、女生91人），2所省级重点学校分别是171人（男生79人、女生92人）和174人（男生89人、女生85人）。

2.调查内容分析

以问卷调查较全面地了解学生的思想态度、品德行为表现、人际关系、家庭教育、学校教育以及社会环境等方面的情况。其中，“思想品行”包括人生观、人与人关系、品德行为；“人际关系”包括交友、同学；“家庭教育”包括对家庭的贡献、与父母的沟通、父母行为影响；“学校教育”包括活动教育、课程教学；“社会环境”包括业余活动、社区环境。问卷设计均围绕研究目的来编制，力求简单、明了，含义准确，且所设问题不超过学生的知识、能力范围。

3.问卷结构

对问卷进行拟题，并对所设定的调查目标进行分类分析和计分方法进行说明。具体如表1所示。

（二）问卷信度和效度分析

1.信度分析

选取某省级重点学校二年级的电子商务专业班（男女混合56人，男生21、女生35）作为测试对象。对测试问卷的总体及各维度分别进行信度分析，汇总结果如表2所示。

表2显示，整体问卷和问卷中的各个维度的Cronbach's Alpha系数值均大于0.6，所以推断此问卷的信度可以接受，内在一致性也较高。

2.效度分析

（1）因子模型适应性分析。KMO和Bartlett的球形度检验分析结果表明，KMO值为0.657，此数据因子分析的效果一般。但Bartlett的球形度检验通过了显著性水平为0.05的检验，具有统计学意义，说明问卷调查变量间存在相关性，其数据适合做因子分析。

（2）因子分析。由分析可知，35个题项中可提取10个主成分，其解释的方差占到了76.854%。由此认为该10个公因子在解释原变量的信息方面较理想。而旋转后的因子载荷矩阵（去除小于0.1的系数）在35个题项中仅只在某一个主成分上的载荷比较大。由此可知，问卷中的每个题项均具有不错的效度。

（三）问卷调查的实施与数据分析

在所选样本学校中共发出531份调查问卷，收回531份，问卷回收率为100%。查验问卷回答情况，将明显有问题的剔除，回收的有效问卷为515份，有效回收率是96.99%，调查结果值得分析。

1.频数分析

分别对第25题（学校经常采用的思想教育方式）、34题（学校周围哪些环境对你有影响）、35题（你对居住的小区周围环境很反感的有）做频数分析。

对第25题做频数分析，可以看出学校经常采用的思想教育方式是“办主题墙报”；其次是“开大会，做报告”和“英模先进做报告”；最少用的方式是“参观德育基地，开展社会实践”。具体如表3所示。

对第34题做频数分析，反映出社会影响中学校周围环境对学生影响最大的是“网吧”（全部选择该项），最小的是“体育场”（不足一半）。对第35题做频数分析，反映出社会影响中社区（小区）周围环境对学生影响最大的是“体育场”（全部选择该项），最小的是“商业街”。

2.相关分析

对原始变量进行相关分析，以初步考察其相关性。各个维度的相关分析结果如表4所示。

从表4的相关分析结果可知：

（1）人际关系、家庭教育之间存在显著的正相关，相关系数通过显著性水平为0.01的T检验；思想品行和学校教育、社会影响之间存在正相关，相关系数通过显著性水平为0.05的T检验。

（2）人际关系和家庭教育之间存在显著的相关关系，二者之间的相关系数为0.334，且通过了显著性水平为0.01的T检验；人际关系和学校教育之间存在相关关系，二者之间的相关系数为0.058，通过了显著性水平为0.05的T检验；人际关系和社会影响之间没有明显相关性。

（3）家庭教育和学校教育是显著的正相关，相关系数为0.681，且通过显著性水平为0.05的T检验；家庭教育和社会影响两个维度之间没有明显相关性。

（4）学校教育和社会影响呈显著的负相关，相关系数为-0.313，且通过了显著性水平为0.01的T检验。

3.因子分析

由因子分析呈现的 “解释的总方差”表5可知，具备信度的35个问题共可提取10个主成分，这10个主因子解释的方差占76.318%，由此认为，提取的10个公因子在解释原变量的信息方面比较理想。“旋转后的因子载荷矩阵”数据（去除小于0.1的系数）如表6所示。

从表5、表6可总结出各因子的特征如下。

主成分一：包含“家庭教育—向父母要钱”、“人际关系—同学间的矛盾”、“家庭教育—回报父母方面”、“家庭教育—父母下班后的行为”这4个题项，说明主成分一是反映家庭教育和同学关系方面的维度。其方差贡献率是11.006%，是10个主成分中贡献最大的一个，说明这一主成分对整体问卷的影响最大。

主成分二：包含“家庭教育—分担家务活”、“家庭教育—父母是学习榜样”这2个题项，说明主成分二是反映学生与家人关系和影响的主因素。其方差贡献率是8.800%，是10个主成分中贡献第二大的，对整体问卷的影响第二大。

主成分三：包含“家庭教育—与父母谈心交流”、“家庭教育—家庭结构对你的影响”、“人际关系—朋友间的交往”这3个题项，说明主成分三是主要反映家庭教育中父母对子女的影响的主因素。其方差贡献率是8.518%，是10个主成分中贡献第三大的。

其他主成分详情见表5、表6中显示的内容。

4.回归分析

为了研究人际关系、家庭教育、学校教育和社会影响维度及主要人口学因素对思想品德维度的影响，因此建立多元回归模型。

首先进行模型汇总。从分析结果可知，模型的拟合度“调整R2”为0.520，说明模型的拟合度一般。其次进行方差分析。由方差结果可知F值为35.588，显著性水平为0.000，通过了显著性水平为0.05的F检验，说明该回归模型的自變量对因变量有显著影响。最后进行系数分析，结果如表7所示。

从表7可以得出，性别、年级、专业等没有通过显著性水平为0.1的T检验，说明对思想品行没有显著影响。社会影响、人际关系、家庭教育、学校教育、家庭结构、独生子女、生活环境的回归系数通过了显著性水平为0.1的T检验，说明对思想品行有着显著影响；而家庭结构、独生子女的系数分别为-0.209（标准化系数β值为-0.117）和-0.192（标准化系数β值为-0.111），说明不完整家庭和独生子女对学生思想品德的形成会造成负面影响。

三、分析总结

首先，从频数分析可以看出，学校经常采用的思想教育方式是“办主题墙报”，然后是“开大会，做报告”和“请英模先进做报告”，最少用的方式是“参观教育基地，开展社会实践”。这一分析结果说明学校注重校内教育，缺少校外社会实践活动这一重要的教育途径。这一分析结果很符合学校现在的实际。其次，反映出社会影响中学校周围环境对学生影响最大的是“网吧”，最小的是“体育场”。看来学生上网吧是学校管理方面最头痛的事。学校周围环境需要清理，仍然是任重道远。另外，反映出社会影响中社区周围环境对学生影响最大的是“体育场”，最小的是“商业街”。在业余时间学生喜欢到体育场活动，或者说，学生在业余时间的社交活动在体育场较多，对于逛街反倒不是很热心。所以，社区应多开展有益的体育活动，有助于学生建立良好的人际关系和品德的良好形成。

通过相关性分析显示：思想品行和人际关系、家庭教育、学校教育、社会影响之间存在显著的正相关，说明人际关系、家庭教育、学校教育和社会影响等因素对思想品行的形成影响非常大。人际关系和家庭教育之间存在显著的正相关，说明家庭成员之间人际关系处理得越好，家庭教育氛围就好，家庭教育的成效就越大。人际关系和学校教育之间也存在显著的正相关。由此可知，良好人际关系的培养主要还是在学校进行，且学校教育越成功，人际关系处理得越好。但人际关系和社会影响之间没有明显相关性，说明学生与社会接触太少，对学生的人际关系没有产生大的影响。另外，家庭教育和学校教育呈显著的正相关，说明家庭教育越好，学校教育就越成功。但家庭教育和社会影响两个维度之间没有明显相关性，说明学生受到的影响主要还是来自于学校和家庭比较封闭的环境。最后，学校教育和社会影响呈显著的负线性相关，说明学校教育越成功，受到的社会影响越小。

通过因子分析可知，从调查问卷的35个问题中提取了10个主成分（影响因子），其解释的方差占了76.318%，在解释原变量的信息方面比较理想，并且各因子的特征也明显，均包含数量和比例不等的原变量信息，具有较高效度。其中，家庭教育中与父母谈心交流、家庭结构、父母下班后的行为，以及学校教育中思想品德课、教育方式方法，社会影响中的社区环境等为主要成分（影响因子）。

从多元回归分析得出的结论与相关分析结果相似。性别、年级、专业等因素没有通过显著性水平为0.1的T检验，说明对思想品行没有显著影响；社会影响、人际关系、家庭教育、学校教育、家庭结构、独生子女的回归系数通过T检验，说明对思想品行有着显著影响；家庭结构、独生子女的系数均小于零，说明不完整家庭、对独生子女的溺爱会对学生良好思想品德的形成产生负面影响。

四、对中职学校德育工作的启示

从以上对中职学校德育实效性的影响因素的研究表明，影响德育实效性的外部因素是多方面的，但影响最大的因素主要是学校教育中的方式方法，家庭教育中的家庭结构、父母行为，社会影响中的社区环境，等等。这一结果对当前中职学校德育工作很有启发意义。

（一）对中职学校德育工作的再认识

从学生角度来认识和研究我们的德育工作，发现一个值得深思的问题：学校德育工作日复一日、年复一年地重复着相同的教育内容、教育方式方法，而德育实效性又没有提高，学校难道没有认识到？抑或认识到却没有勇气改变？通过对调查问卷进行比较，发现3所学校的学生在“学校教育”选项中的选择出奇地一致。所以，我们必须反思德育工作中存在的问题。

首先，我们的德育必须是建立在对中职学校学生行为和心理充分认识的基础上。

对中职学校学生行为特征进行分析可知：大多数学生处于15～19岁阶段，这一年龄段的学生正在逐步形成自己的价值观，由儿童期对父母的依赖转向对同伴的依赖；同伴间表现出较强的相似性，很多活动都是以“团体”形式出现，且团体中存在普遍认同的“领导”，该“领导”对团体的行为有较大的影响力；有些行为反叛，想摆脱家庭（父母）、学校（教师）的束缚，甚至故意做出违反规则的行为，以证明自己与众不同[8]；在初中时成绩不太好，在校受到的关注较少，到中职学校后就表现出对学习失去兴趣，上课注意力不集中，等等。面对这样的中职学校学生，目前我们的德育内容存在脱离生活实际的现象，比如脱离了专业学习与实习（或就业）企业的企业文化和职业精神（这是中职学校学生核心素养的重要组成部分），因此失去了生活的根基，變成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西，道德也就无法内化为学生自己的信念、外化为学生良好的行为。上述研究表明，单调的内容和单向度的德育方式方法与德育效果成负相关，即在德育内容、方式方法上忽视了能否接收教育的决定权还在于学生这一事实。因此，学生会产生心理上的反感，而一种令人“反感”的教育要产生好的效果，几乎是不可能的。

其次，学生在社会上的表现一再证明：在学校里习得的道德规范、规则和概念，实际上与他在同外界交往时所表现出的道德行为并无太大关系。比如，有的学生思想品德课考试成绩“优秀”，但经常违反纪律。这宣告了传统德育已经失败，而且也揭示了一个深刻的道理：传统德育已经异化为一个传授知识的过程，它并不能使学生获得真正有价值的道德知识；社会的道德规范变为学生个体的良好道德行为，不是靠灌输，而主要是靠养成，并且很大程度上取决于学生的亲身经历与体验。因而，德育最重要的途径是让学生在生活中感受与体验。就是说，良好的德行不能像科学知识那样传授给学生，而是主要依靠在交往中被感染、熏陶。因此，我们必须开展更多实践性的德育活动来弥补不足。从哲学上来说，德育是具有强烈未来指向的对象性活动，德育实践活动对德育对象（学生）所产生的直接与间接、有形与无形、认知与行为、当前与长远的影响，可使德育对象的主观世界发生有利于人和社会发展的变化[9]。古希腊哲学家亚里士多德曾说：“德是表现在行为上的习惯。”德的形成应该通过实践（德育活动）才能内化，德育才有实效性。所以，德育过程也必须包括实践活动。

这里我们强调的是过多的说教、灌输，不是不要说教、灌输。正如法国著名教育家涂尔干所言：“强迫学生去接受道德事实、道德价值和行为确实不好，但是我们别无选择……虽然痛苦，却是必要的。如果说这是灌输，那么灌输就是不可避免的。[10]”

另外，我们认为，德育实践中的问题，追根溯源，来自于教师德育理论上的不足和模糊。教师太固守业已形成的德育思想和方法，而不加强德育理论学习来指导实践、不思考学生的行为和心理产生的原因，又何谈德育实效？

（二）在德育过程中摆正学生的位置

我們无需争论“学生是德育的主体”，就如无需争论“学生是教育的主体”一样，在教育理论界早已达成共识。但是，在教育（德育）实践中，教师基本忘记了这个基本原理。笔者认为，在微观层面来讲，德育主体包括教育主体（教师）和受教育主体（学生），他们都是具有独立性的个体。那么，在德育活动中，德育主体（教师和学生）是贯穿整个德育过程的组织者、参加者，既是德育的出发点，也是德育的目的和归属。因此，学生是德育的主体，也是德育活动的主体。

根据德育主体的这一原则，我们的德育就应充分发挥师生的积极性、主动性和创造性，承认学生的主体地位，尊重学生的主体人格，尤其要尊重和重视学生的体验性，让学生能动地参与德育过程，从而增强德育效果。事实上，从德育本质上看，德育本身就应该重视和尊重受教育者的主体地位。

从马克思主义关于“人的本质”观点来看，德育主体中的教师和学生也是“社会关系总和”的一部分，德育使人不断占有“人的本质”，且学生本身就是德育的目的。如果把学生看作对象化的物的德育客体，实际上是抹杀了学生的主体地位和能动作用，最终结果必然会导致“人”的价值与意义的失落[11]。因此，我们可以认为，从德育主体层面来看，之所以德育实效性差，其症结在于人的主体性迷失而导致缺乏“人化”的德育。这也正是我们从学生角度考察和研究德育实效性问题的原因。

另外，在德育过程中，教育者（教师）和受教育者（学生）两个主体之关系应如何处理的问题，我们认为，应坚持“德育民主化”的观点。因为德育民主化在德育实践中实现了德育过程民主化、师生关系民主化、德育评价方式民主化和德育管理民主化[11]，体现了师生在作为主体的德育活动过程中和他的对象物是融为一体的，且有利于德育主体之间进行经常性的、良好的沟通、协调和配合，从而产生最佳的德育效果。

（三）良好的家庭教育是学校德育取得成功的基石

上述研究表明，家庭教育对德育实效影响巨大。在由“生物人”向“社会人”的转变过程中，家庭是子女社会化的重要承担者。大量的事实和教育规律也表明：家庭教育是教育体系的重要一环，既是整个社会道德教育的起点，又贯穿德育的全过程；良好的家庭教育与学校教育有机结合，是取得教育成功的关键和基石。因为家庭给予子女生活能力的培养、感情的安抚、社会知识的灌输、社会规范的熏陶，为其以后的个性形成和人格发展奠定了重要的基础[11]。

研究显示，不完整家庭对学生的思想品德的形成造成负面影响。家庭教育是在一定的家庭环境中进行的，家庭的物质和文化条件，以及家庭成员的思想意识、作风和行为等构成了家庭环境。很显然，一个不健全的家庭，以及父亲或母亲的不良性格、习惯、生活方式等都对处于该环境中子女的成长产生巨大的不良影响。如一些学生的父母或因工作忙或因教育方式方法不当导致对其子女的教育较为放任，子女得到的关爱和重视较少，行为上表现为没有礼貌、待人冷漠、自由散漫等，有时甚至还会影响智力发育。因此，对德育的开展和实施形成巨大的挑战，使德育效果大打折扣。另外，从调查问卷的信息反映出独生子女的占比达到53%以上。家长对独生子女的宠爱、溺爱、放任、纵容等，对独生子女学生思想品德的形成造成很大的负面影响，非常值得我们警惕。

有人说，一个孩子就是一本书，需要我们认真去读。“认真”这两个字应体现在家长对子女的尊重、理解、关爱等方面。但是，许多父母不懂得如何开展家庭教育。因此，学校勿使“家长学校”成为摆设，应切实建好“家长学校”，并将其作为德育的重要途径，真正使它起到对家长的教育和帮助作用。如通过“家长学校”向家长传授教育和心理学知识，让简便实用的教育和心理学规律帮助家长开展良好的家庭教育，使之与学校德育相辅相成，从而提高德育实效。

（四）综合开展社区教育，消除社会不良影响

我们的研究表明，环境制约着德育的发展，德育效果受到学生所处各种环境的影响；除家庭环境外，社会（社区）环境也是重要的影响因素之一。恰如英国著名哲学家、教育家约翰·洛克所言：一个人的各种品性之中，德行是第一位的……学生一旦进入社会，与人交往，一方面固然可以增加知识和自信，同时也容易使他们失去他们的德行[12]。

在外部环境之一的社会影响中，对学生品德形成影响最大的是“网吧”。目前青少年学生对于社会的基本认识和规则的把握，甚至人生观、价值观的形成，90%以上的影响来自网络传播媒介[13]。2017年1月，中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的《第39次中国互联网络发展状况统计报告》显示：截至去年12月，我国网民达到7.31亿人，其中初、高中（含中职）学历网民占比达63.5%，19岁以下群体占比超过23%[14]。网络媒体内容的趣味性、界面的生动性、影响的广泛性和渗透性等特性，极大地丰富了德育的内容、手段、方式方法，但其中也充斥着色情、暴力等信息，对青少年品德形成造成极大的负面影响。因此，我们必须掌握网络媒体的规律，积极探索应对策略，尽量减少、削弱甚至避免其消极影响，使其积极和正面的德育功能得以充分发挥作用。

另外，学生的生活和实践离不开社区环境，必然在一定社区环境下进行并受其影响。目前，社区中消极的、负面的影响正在削弱学校的主流道德价值取向的感染力和影响力，降低甚至抵消了学校德育的实效，如社区流传的低俗文化、违法犯罪等问题。因此，必须重视和加强学校与社区之间的沟通、统筹和协调，充分挖掘、整合和利用好社区德育资源，以形成合力来提高教育的整体效益、取得德育实效。

我们认为，提高德育实效性的策略，并不限于从这3所中职学校获得的数据进行研究所得出的结论。因为有时虽然我们据此采取了一定的措施使得德育工作短时间内有了较明显的效果，但是可以立即检验的东西，从长远来看未必是可靠的。从现代教育原理来看，教育具有生长性与工具性的双重特征。但在现实中却越来越凸显其工具性，或者说，我们过分地彰显教育的工具价值而将其看作达成社会对于个体道德要求的外在手段，因而使得我们对德育的期望甚至其发展已经走向了“歧途”。德育目标的实现需经一个较长的历程，学生德性的养成也是个长期的过程，而长远的价值目标现在又无法立即准确地检验。面对这样一个两难困境，我们的德育应该“多问耕耘，少问收获”[15]。从马克思主义关于人的全面协调发展理论来看，德育的本质是要促进人的社会化，而道德本身并不能成为客观目的，只能是一种帮助人们达成某种理想社会的凭借[16]。这种认识，应该是我们思考德育问题的出发点。

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（责任编辑：张维佳）