基于柯式理论的中职教师培训效果评估模型

周娜+金星霖

摘要：基于柯式评估理论和教师知识结构两大理论框架，从反应、学习、行为、成果四个层次构建了中职教师培训效果评估模型。该评估模型包含四个相互联系的评估模块，各采用不同的评估主体、评估方法、评估时机和评估指标。最后，文章从三个方面对评估模型的实施提出了建议。

关键词：柯式理论；中职教师；培训效果；评估模型

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）08-0039-05

近年来，职业教育课程与教学改革对中职教师的能力提出了更高的要求，这也对教师培训提出了新的挑战。目前，大多数针对中职教师的培训活动或多或少存在一些问题，缺乏合理的培训评估体系正是问题之一。在实践中，目前对我国中职教师的培训评估通常是通过学校的年度考核，或培训机构的结业考试来实现，较缺乏系统性和整体性。在理论研究上，缺乏符合我国国情的成型的教师培训评估体系，缺少具有代表性的研究机构和理论成果[1]。因此，有必要对中职教师培训效果评估进行进一步研究，将培训机构的结业考核与学校考核结合起来，提出一套具有操作性、系统性的一体化的评价模型。

一、模型构建的理论基础

要设计教师培训的效果评估模型，起码包含两方面重要问题：其一，评估的层级，如应当评估哪些对象；其二，考核指标，如教师能力包含哪些内容。根据这两方面问题，可相应地选择柯氏四级评估法及教师知识结构作为理论框架，从而构建中职教师培训效果评估模型。

（一）柯式四级评估法

1959年威斯康辛大学的柯克帕特里克（Donald L kirkpatrick）博士完成了题为《培训项目评估技巧》的四篇系列文章，系统地对四级评估模式进行了介绍[2]。其评估模式的核心是对“评估”这一概念的重构，他综合了前人对于“评估”的不同看法，形成了一个整合、系统的“评估观”。他认为项目评估应当包含四个层级，并为后续的培训指明方向。其评估模式如下：

第一层级，反应评估。指学员对培训项目的评价，包括培训目标、培训内容、培训的课程材料、讲师的授课方式、培训的基础设施等等。在中职师资培训中，它应当表现为参与培训的教师对培训活动的满意度。

第二层级，学习评估。衡量受训人员对一些原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。在中职教师培训中，指对教师培训后的知识、技能变化（如教师专业知识的增长、教学技能的运用等）情况进行评估。

第三层级，行为评估。记录培训前后学员在实际工作中的行为变化，判断其所学知识、技能对实际工作的影响。在教师培训中，应当考察教师在日常教学中，教学规范、教学技能、专業知识、职业态度等方面的变化。

第四层级：成果评估。指培训为受训单位带来的成果，如企业年利润或净利润增长率。在职校教师培训中，其成果应当表现为教师所在学校的实力提升（如学校获奖情况、科研论文产出、学生就业情况等）。

（二）教师知识结构

对教师知识结构的研究始于学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的提出。1986年，舒尔曼（Shulman）为了强调教学法和学科内容的相关性，提出了PCK这一概念。他认为PCK是一种教师的特殊知识，是教师在实践中获得的自己对专业知识的理解，是个人独一无二的教学经验[3]。之后的研究者对PCK及教师知识结构进行了大量研究，探讨了教师知识和能力的组成。

其中，格罗斯曼（Grossman）对前人的相关研究进行了总结，最后得出教师知识的四个类别（见图1）：学科知识、教学法知识、情境知识、学科教学知识[4]。其中学科知识指与教师所教学科相关的专业知识；教学法知识包含关于学生学习、课堂管理、教学与课程、教学评价、教学目标的知识；情境知识包括关于国家各地区、社区、学校、课堂、学生情况的知识；学科教学知识包括有关学生理解程度的知识、课程知识、关于教学策略的知识、关于学生学业评价的知识、有关学科教学指向的知识。对于这四类知识的关系，格罗斯曼认为学科教学知识处于中心位置，它融合了其他三类知识，并且和其他三类知识相互影响。这一观点在学界受到了广泛认可。

二、“四位一体”的评估模型

根据柯式评估模型和教师知识结构两个理论基础，得出了“四位一体”的中职教师培训效果评估模型。模型采用柯式四级模型作为中职教师培训效果评估的四个模块，将教师知识结构贯穿其中，从多个维度评价教师的知识和能力。

（一）反应评估模块

反应层评估作为柯式评估模型的最底层，能够最直接地反映受训教师对培训的满意度。中职教师培训主要以课堂教学与实践培训为主。在设计方法过程中，要以受训教师为中心而不是以培训课程、培训教师为中心。通过满意度调查分析，可以进一步调整培训计划。本模型主要采用半开放式问卷（可辅以访谈）进行评估（见表1），包含以下四个维度。

第一，授课者。目前的培训形式主要以讲师授课为主。受训教师本身就从事讲师职业，他们往往对教授知识的人有更高的要求。因此，讲师的授课方式、风格、内容、进度将直接影响受训教师的学习热情。

第二，培训设计。将培训过程作为评价对象，对培训中的各个环节进行评价。培训过程的设计要结合培训需求分析的结果，针对受训中职教师目前在教学中存在的不足之处展开。

第三，培训收获。受训教师在完成培训后对培训项目做出整体性判断，以受训教师的主观性评价作为衡量指标。这里根据教师知识结构将学习收获分为三个维度：教学法知识、学科知识和情境知识。但这里并未出现对学科教学法知识的评估，因为PCK是一种实践性知识，往往表现在教师的教学实践当中，较难通过文字进行表述和考核。

第四，期望建议。受训教师结合个人体验对培训项目的后期改进做出建议。受训教师在填写建议时可暂时不考虑可行性，将受训教师的建议汇总后进行可行性分析并做出相应改进。

（二）学习评估模块

中职教师经过培训，对培训内容进行消化和理解后，可以体现在学习和行为两个层次。学习层次主要考察教师的知识和技能掌握情况，目前学习评估模块主要通过考试进行评估。在本模型中，学习层次的考试分为三个子模块：笔试、实操1和实操2。（见下页图2）

笔试主要是对教师知识的考核，每位参训教师都必须进行。这里依旧采用格罗斯曼的教师知识结构框架，将学习收获分为三个子维度：教学法知识、学科知识和情境知识。基于笔试的特性，这里依旧不对教师的学科教学知识进行评估，留待实操考试中进行考核。根据格罗斯曼的教师知识框架，不同知识类型应当设置不同的笔试题型。比如，教学法知识应当主要考察教师的课堂管理技巧、教学目标设置、课堂策略、教学主题引入等，适合采用选择题和简答题来考察；专业知识指教师所教学科的知识，可以采用选择题、填空题、简答题等题型进行考察；情境知识指教师对于国家、地方、学校、课堂、学生等情况的理解，根据不同情况设计调整自己教学的能力，适合采用案例分析题进行考察。

实操1的主要考核对象是教学实践能力，每位参与培训的教师都应当参加该考试。考试可以采用说课或者公开课的形式进行，可根据培训的实际情况进行选择。在教师说课或进行公开课时，应当注重对教师学科教学知识的考核。学科教学知识是教师独特的教学实践能力，它融合了教学法知识、学科知识和情境知识的部分，是教师在特定课堂情境中对教学内容的灵活处理。考核中需要观察教师是否根据中职学生的特点和学科专业特点合理地安排教学，从而降低教学内容难度，促进学生学习。

实操2是对某些专业课教师的专业技能进行考核。若教师为通识课教师（英语、语文、音乐等）不需进行实操2的考核。实操2的考核应当根据该职业领域的典型工作任务和国家职业标准设置考试题目。其中典型工作任务指一个职业的具体工作领域，反映了该职业典型工作内容和方式[5]。比如，电子技术专业的典型工作任务有“电子系统的设计与制作”。对职校教师的考核也应当以具体的任务形式呈现，让教师完成特定职业的典型任务，其中对完成任务过程的每个具体操作都进行量化评分。

（三）行为评估模块

教师培训获得的知识会潜移默化地反映到教师的教学实践当中。因此，这一模块着重考察教师的日常教学行为。在考察方式上，主要通过专家或同行的随堂观察。但是，根据不同学校的情况，也可以采用不同的观察方法，如观看日常课堂录像，之后再邀请专家同行共同对录像进行分析，也是一种可能的操作方式。

在对观察材料进行分析评定过程中，仍然应该按照格罗斯曼的教师知识框架进行分析。它包含四个考察维度：教学法知识、学科知识、情境知识和学科教学法知识。各类知识下又包含若干二级维度，这些二级维度也应当作为评价教师知识的标准。但在设计观察评分表时，应当着重考虑各类知识的行为表征和判断依据。

例如，根据格罗斯曼的教师知识结构，在教学法知识大类下包含了课堂管理、学生学习、课程教学、教学评价和教育目标等子维度。其中，课堂管理子维度的行为评估参考点可以是：教师在课堂上是否采用科学合理的课堂管理方法？具体可以考察教师的管理策略，如教师在点名时是否记住每个学生的名字，而非点学号；在学生扰乱课堂时是否利用这一契机引出具有教育意义的内容。不过，目前学界对这一评价指标的研究还不够成熟，没有权威的评价指标条目。各中职院校可以根据各自的培训目的和侧重点进行设计课堂观察评价表。

（四）结果评估模块

柯式评估法在企业培训运用时主要以企业的经济效益进行衡量。相应地，在中职教师培训中，结果评估则侧重于学校总体竞争力以及培养学生的质量。因此，结果评估模块主要应进行三个维度的考察。

第一，学生成绩。学生成绩是教师学习后最直接的影响对象，最重要的量化指标即：教师参加培训前后，其所在班级学生的学业测验成绩。比如，教师所在班级，两个学期的期末考试成绩差值。可以用教师参加培训后一个学期班级学生平均成绩减去教师参加培训前一学期的期末平均成绩得到。

第二，科研产出。科研产出是衡量中职学校在某一学科领域水平的重要标准，也是衡量教师专业知识水平的参照点。在这一维度，有两个量化指标：其一，参加培训教师的科研产出量（包含申请专利数量、论文发表数量等）。其二，学校的总科研产出量（应考虑到参训教师对未参训教师的辐射带动作用）。

第三，获奖情况。目前和职业教育相关的各类竞赛非常多，因此，在考察获奖情况时，应统计三方面指标：其一，学生获奖情况，即学生参与技能大赛或其他与学业相关的比赛所获奖项数量；其二，教师获奖情况，即教师在教学竞赛、技能竞赛中获得的奖项；其三，学校获奖情况，即学校本身获得的奖项。

（五）模块整合

柯式评估法的一大特色是具备较强的系统性、整體性、持续性。在本效果评估模型中，具体表现为四个评估模块逐次递进、相辅相成，最终指向新的培训需求，从而帮助改进教师培训活动及帮助学校决定是否继续参加该培训。为了更好地阐述本模型中各模块的不同评估主体、评估时机、评估方法等，将其整理为表2。此外，图3为各评估模块间的相互关系，用以说明各评估之间的相互影响及与后续培训的循环。

图3中反应模块是教师对上一次培训的直观感受和满意度，这一评估是针对培训活动的，通常评估的依据是参加培训的教师根据自己的培训需求和活动状况进行的直观反馈。由于不同的培训需求，会导致不同的评价结果。反应模块的评价结果和学习模块紧密相连，由于教师对于培训的不同感受，他们对待培训会有不同的学习表现，从而导致最后获得不同的新知识或能力。行为模块是教师在日常教学中的表现，虽然经过培训，并不一定所有的收获都能够转化为实践能力，但是总体上，学习模块对行为模块有巨大影响。此外，学习模块和行为模块会共同作用于学校总体利益的产出，影响结果模块。而根据学校是否受益，会导致校方或教师本人产生新的培训需求，从而影响教师对下一次培训的反应。

三、实施建议

（一）注意不同模块的整合

柯克帕特里克多次指出，四级评估法是一个整体，最终指向目标是提高企业培训效果，并且促进企业长远发展。因此，对培训效果的评估必须与企业发展战略紧密相连[6]。这就要求在对该模型的使用上要注意多个评估模块的整合。很多企业在对柯式评估法的使用中通常更注重对反应层和学习层进行评估，忽略对行为层和效果层的考核。在本模型的使用中也应当避免这种现象。可以从以下几方面入手：首先，努力引入系统论思维，关注不同模块对总体产出的影响，将培训效果放在首要位置。其次，加强培训机构和学校的交流，将不同评价主体的评估结果进行汇总，进行综合考虑。再次，注重结果反馈，最终评估结果必须返回到培训机构和校方，从而为下一步决策提供信息。

（二）加强长期数据的追踪

本评估模型基于柯式模型进行建构，同样也注重评估结果对未来培训活动的指导作用，以及中职学校通过培训所获得的长期提高。因此，中职院校在采用本评估模型进行效果评估时，应当注意对数据的收集和长期追踪。首先，中职院校可以建立数据库，记录所有在职教师的相关培训数据、日常课堂表现情况、获奖情况、论文发表情况、专利情况等。其次，进行定期的对比分析。将某一教师在一段时间前后的各类数据情况进行对比，了解教师在某一时间段的能力变化情况。再次，加强培训机构和中职院校的数据对接，将中职教师在培训机构中的表现情况和日常实践情况进行对比分析，可以得到更多有价值的评估结果。

（三）加强评估指标的量化

在实践操作中，对中职教师教学能力的评价很有可能出现不能量化的情况。这是由于教师职业的特殊性导致的，对于教师特定课堂行为的评价较难进行定量。但在柯式评估法中，对定量的要求较高，只有量化的评估结果才能较好地指导未来的培训策略。因此，在中职教师培训效果评估中应当注意坚持采用量化的思路。首先，对评估指标的描述应当尽可能规范、清楚，避免模棱两可的描述。例如，在行为评估模块中，应当对教师的某一课堂行为进行清晰的界定，并且赋予分值。其次，在评估中应当对整体表现和部分操作进行分别打分。例如，在学习模块评估中，对实操2的评估，在对每一个操作步骤进行单独评分的同时还要对整体表现评分，从而可以更加全面地评价教师的学习效果。

参考文献：

[1]杨彦军，郭绍青.国内教师培训评估研究现状综述[J].中国人民大学教育学刊，2012（2）：170-180.

[2]（美）唐納德·L·柯克帕特里克.如何做好培训评估：柯式四级评估法[M].北京：机械工业出版社，2007.

[3]Shulman S L.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986（15）：4-14.

[4]Grossman P L.The making of a Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers College Press，1990.

[5]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[6]Kirkpatrick D L.Evaluating Training Programs.The Four Levels.Berrett-Koehler Organizational Performance Series[J].Journal for Nurses in Professional Development，1994，30（4）：1083.

（责任编辑：王璐）