对中学写作教学实效性不高的思考

逯文良

《全日制义务教育语文课程标准》要求学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”，“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。但是，写作教学实效性不高的问题自课程改革以来并没有得到完全解决。为什么写作教学的实效性不高呢？笔者拟从“三个缺失”的角度分析其成因，并试图寻找提升其实效性的对策。

一

（一）写作教学目标缺失学段性和梯度性。

这个问题集中体现为低、中、高年级的写作教学千课一面，缺少学段性和梯度性，写作训练整体上处于无序、随意状态。

回顾和梳理我们身边和语文专业期刊上的写作课堂，会发现除了少数教师（许多已是名师）在积极地、有意识地进行探索并有部分收获外，中学课堂写作教学通常是这样的：语文教师上课前随便找个作文题目书写在黑板上，然后提出诸如“写出真情实感、文体不限（诗歌除外）、不得抄袭、不少于600字”等类似的要求，之后便是学生写，老师在教室里来回走维持秩序，或者是坐在讲台上看书，等两节课时间结束了学生交上写成的作文，老师抽时间批阅作文，写出作文中存在的问题，等到下一次（一般是两周后）作文课上讲给学生听，之后便是又随便出一个题目，又进行一次低效写作训练。

这样的作文教学是很难产生阶段性实效的。从教学形态来分析，上节课与下节课的区别仅仅是作文题目的不同，况且作文题目的命制与选择这一环节也是处于无序、随意状态。选择这一作文题目的训练目标是什么，与之前和之后的写作是什么关系，每次写作训练在知识、方法和技巧上有什么联系与变化，会对学生以后的写作产生什么影响，在学生写作能力发展的序列中处于什么地位，对于许多教师来说，他们的许多课堂写作训练是经不住这样的学理追问的。

（二）写作教学过程缺失教师的有效指导。

在通常的写作教学模式中，教师的主要工作是学生作文完成后的批改和讲评，或总结全班学生作文的情况，展示几篇作文，或挑选个别作文做提升修改。对教师而言，这是一个被动的试错过程。对学生而言，多数情况下，等到下一次作文讲评课时，已经脱离了当时的写作情景，实际上已经没有热情再和教师一起来评改自己的作文了，哪怕教师的点评是多么切中要害。

学生需要的不是“事后诸葛亮”般的精彩讲评，恰恰是写作过程中的有效指导。针对某一个训练点，我们多的是笼统的要求，而缺失的是一条具体的教学路径，缺失的是一套由不知到知、由不精彩到精彩的具体训练步骤，缺失的是可操作的、相对程式化的训练步骤。

教师应是学习活动的引导者和组织者，而在通常的写作教学模式中，教师的引导作用并没有得到应有的重视和发挥。

（三）写作教学评价缺失科学标准。

肯定地，现在对学生作文的要求确乎是越来越高，已经有研究者指出，一些专家又是文章学，又是写作学，又是修辞学，又是逻辑学，品头论足，把中学生作文当作家文人的作品来挑剔，忘记了学生们是涉世未深的小孩。叶圣陶说“标准不宜太高”。再是很多教师干脆以考试时通行的评分标准作为平时评价作文的依据。同样一道话题作文，初一时写、初三时也写，对不同年级段的学生却没有内容和写作技法方面具体的、不同的要求；字数上，从初一到初中毕业，教师一直要求学生写600字左右的作文，一旦升入高中，教师就一直要求学生写800字左右的作文。这样一些要求上的简单化和与实际的脱节，都是不利于学生写作水平提高的。

我们应当怎样评价学生的作文呢？应当按照什么标准评价学生的作文呢？就需要明确我们对学生写作的要求是什么，需要我们不脱离学生实际的认知水平。在写作教学缺失学段性和梯度性教学目标的情况下，可以说，教师在对学生作文评价标准的把握上，还处于模糊状态，还没有科学的评价标准和评价体系。

二

针对写作教学中存在的这些问题，为了提高写作教学的实效性，我们应该注意以下几点：

（一）全面关注学生的写作能力。

在写作教学过程中，老师应全面关注學生的写作能力。现在，老师关注较多的是写作中的审题、取材、构思问题，而对写作的修改评价、情感态度、写作习惯、语言特色和写作材料准备过程等问题，关注度有待提高。需知学生整体写作能力是由各个局部能力整合而成的。

（二）了解学生实际，研制写作教学的学段梯度目标。

中学写作教学目标的不明确，是造成写作教学滞后的根本原因。写作教学目标的确定要依据语文教学的总目标，要依据写作规律，还要依据不同年龄段学生的认知特点，用叶圣陶先生的话说“即以学生为本位也”。

语文教育界已取得一些可喜的研究成果，如中小学学生写作中“缺少内容、表达笼统、语言堆砌、标新立异、渐趋完善”五个阶段的区分；“意义交流的目标水平、意义表现的目标水平、避免出错的目标水平”的三种作文目标水平的认识，都对写作教学产生一定的影响。但是，目前的研究成果还不足以支撑我们研制出写作教学的梯度目标，还需要更科学更艰苦的探究。

（三）增强写作教学的过程指导。

着眼于学生的写作实际，教师要多教点动态的操作性知识，传授一些适合学生口味的写作学、文章学知识，设计一些学生听得懂、用得上的简明精要的方法步骤。如围绕训练点，给出一两种具体的方法，进而把方法化为更具体的几个步骤，然后教师再对步骤示范引领，师生共同实践，最后放开，让学生自己动手写作。又如从知识入手，渐次授予学生“文章上的真实知识”，夏丏尊、叶圣陶两位先生《文话七十二讲》就是好做法。

郑桂华《描写的奥秘》一课，试图在“描写”这项基本作文技能上，把描写训练程式化、具体化，可操作，让学生练实练透，就是一次“可行和有效”的教学实践。

（四）发挥评价与批改指导在学生写作能力发展过程中的作用。

作文评价与批改指导虽是写作教学的一部分，但实际上它影响到学生作文的全过程，从更广的角度看，其影响还要超出作文教学本身。

教师应以促进写作能力发展为宗旨，立足学段教学目标，重视对写作过程和结果的评价；注意教师评价、学生自我评价与学生间互相评价相结合；应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，指导学生针对自身特点有效地取长补短和扬长避短，从而有效地促进学生把写作的知识化为技能，养成习惯，在不只不觉中受用。