影响高校青年教师自主专业发展的因素探析

牛群

摘要：高校青年教师自主专业发展对高等教育质量和整体师资水平的提升意义重大。不断完善自主发展的制度设计、资源支持体系，重构良性的大学教学生态环境，让高校青年教师坚定自主专业发展信念，获得持续的、个性化的、有效的发展引导和扶持，增强对自主发展的积极行为预期和自我效能感，使专业发展成为青年教师切实可行的成长路径。

关键词：高校青年教师；自主专业发展；影响因素

高等教育质量建设已成为高等教育发展的工作重心。潘懋元教授指出，高等教育质量建设的基础在于大学教师的发展。青年教师的发展是高校持续发展的动力源，青年教师的专业发展程度是高校发展水平的重要标志。因此，促进高校青年教师的专业发展是高校保障和提升教育质量、维系自身发展的重要路径。

一、教师专业发展和教师自主发展

目前，多数学者和教师从教育学角度理解教师专业发展的概念，即认为教师专业发展主要是教师个体层面专业素养和能力的提升。教师自主发展被视为教师专业发展的两大路径之一。

二、高校青年教师自主发展行为的剖析（一）专业发展追求和职业认同的落差

高校青年教师对自主发展行为的态度首先取决于他们对专业发展的重视程度。对专业发展自觉、自知和自主的内驱力量来自对教育事业的执着和热爱，来自对本职工作价值的正确认识，更来自教师对职业生命的执着追求。

教师的职业认同是教师专业成长的关键。当高校青年教师对作为教师群体的成员身份有着强烈的认同感、秉持坚定的职业信念时，就更有可能自觉自发地进行专业发展，努力提高教学技能和专业素养，遵循师德和学术道德规范以符合高校教师这一群体身份。然而，从“精神贵族”到“知识民工或工蜂”，青年教师的身份落差与自我认同已严重受到各种内外部因素的制约与消解。当前高校青年教师对自我角色的期待与现实社会角色的错位动摇了青年教师群体的心理基础，动摇了其对高校教师职业的价值信念和认同感。

（二）外部压力和专业发展预期的冲突

学校、院系等各层级教学管理机构对高校青年教师设定的准入门槛、考核评估、职称晋升等刚性制度要求是青年教师谋求稳定的群体身份和教学学术生涯发展的必经之路。这种外部行政驱动力量是青年教师在专业发展过程中感知到的主要压力。在我国当前的高等教育情境中，外部行政驱动力过于強大而内驱力量不足。制度的外在性往往超越了青年教师自我发展的内在要求，外在刚性的统一教学学术管理规范和过度理性导致了青年教师在专业发展中“自为”的缺失。

高校青年教师对现有管理制度负面评价居多。作为高校场域中学术和权力的弱势群体，即使青年教师入职初始对专业发展尚有憧憬和规划，但在面对现实的制度设计和评价晋升机制时，往往力不从心或导致专业发展价值观取向的扭曲和行为的偏差。当青年教师对自主专业发展的前景持相对悲观的预期，或者体验到前进的道路阻碍重重时，就会对自主专业发展缺乏动力和信心而选择安于现状或被动接受学校安排。

（三）专业自主发展的资源支持体系和平台

大多数工作在教学一线的高校青年教师迫切需要适切性的自主发展支持和资源。教师专业发展具有个体性、情境性和实践性特征。然而由于对教师个人专业发展需求缺乏更细致的了解，由院系所组织的统一的、常规化的专业发展活动或各种培训活动往往不能有效地满足教师的自我发展需求。另外，青年教师在自主专业发展中反映最突出的问题是缺乏持续、适当的职业规划和引导。在无法获得外界有效助力和支撑自主专业发展必需的资源时，青年教师可能会渐渐丧失对专业发展的积极性。

高校青年教师作为教学科研工作的新手，在教学、学术、管理或社会服务等方面都缺乏经验和阅历，容易受到身边的同事、领导以及所在团体风气的影响。在那些建立和实施了有效的导师制和专业发展共同体的高校，接受导师指导和参与共同体活动的青年教师参加教学、科研活动的频率更高，投入工作的时间和精力更多，科研产出成果也更为丰富，科研后劲更足。以斯坦福大学为例，帮助和引导初任教师多样化和自主式发展被视为教师专业发展的核心工作。斯坦福大学教师专业发展的系统化制度设计几乎涵盖了大学教师成长的各个维度，甚至平衡个人生活和个人发展的问题都有所涉及。学校为新任教师设计了专业发展通道，并为之提供庞大的资源支持。不仅如此，教师专业发展的活动设计还紧密依托各种平台，体现出明显的阶段性和综合性，为初任教师融入斯坦福大学提供了科学支持。然而这不是教师个体的孤军作战，在上述工作中，学校要求院系（所）以及几乎所有管理部门通力合作，为教师专业发展提供支持。

（四）人格特质和自我效能感

在强调刚性制度因素的同时，青年教师自身因素也影响专业自主发展行为的知觉判断和行为选择。内控制点人格特质的人认为自己能够掌握和控制个人命运，而外控制点人格特质的人则认为机会和外部力量决定了自己的命运。显然，那些具备内控型人格的青年教师更容易主动寻求专业发展，即使遭遇专业发展瓶颈，也能很好地调适自己的心理和行为，最终成长为专家型教师或在学术领域获得成功。而对于外控型人格的青年教师，则更需要来自外部力量的推动和支持。

自我效能感是指个体对自我是否有能力执行某一行为以达成某种成就的信念，主要源于个体对成功的体验。如果既有的行为经验是负面的，就可能让人体验或知觉到无法控制行为的结果，从而形成习得性无助。高校青年教师由于自身教学和学术素养、学术资源的限制，可能在一段时间内难以有理想的教学成绩和学术成就，如果没有得到及时的引导和支持，可能使青年教师产生难以逾越和改变现状的负面体验，导致心理抑郁和焦虑，自我效能感受挫，影响了其自主发展的信心和动力。有效的导师制和教学学术共同体可以帮助青年教师更快速地获得教学和科研方面的实践经验，也让青年教师在向导师及同行学习、交流和合作的过程中，获得教学、学术专业发展的机会和资源，一步步地体验成功的喜悦，不断提升自我效能感。

三、结束语

高校青年教师的自主专业发展是个体发挥主观能动性的自我规划、学习和完善的过程，但同时也是在组织支持下的系统发展。青年教师不仅需要对专业发展和教师职业价值有着正确和坚定的信念，还要对自身专业发展进行更理性全面的分析和规划，努力在现有的组织环境中充分挖掘和利用各种教学和学术资源，促进专业成长。与此同时，高校需要了解教师个性化、多样化的专业发展需求，尽可能地营造自由、平等、合作的教学学术生态环境，提供适合的制度设计和资源支持体系，使青年教师的自主发展更持久也更高效。

参考文献：

[1]潘懋元.高等教育质量与大学教师发展[J].高等教育研究，2015， （1）.

[2]高光.教师专业发展：外部驱动与自主发展之间的关系[D].上海师范大学，2015.