“设问教学”在高中地理教学中的应用分析

雍丽娇+李庆凤+刘守江

（西华师范大学 国土资源学院，四川 南充 637009）

摘 要： 设问教学法在高中地理课堂中应用较为普遍。本文从开展设问教学的理论基础出发，总结了高中地理教学设问中常见的三种错误形式，提出了课堂中应当采用的科学合理的四种设问方式，最后结合案例“热力环流”一节教学内容对设问教学法进行具体应用分析。

关键词： 高中地理 设问教学 有效性 应用分析

“设问教学”是师生通过一系列问答方式使学生获得知识的一种启发式教学方法，在问答过程中，老师提出一些有价值的问题，学生通过自身努力，用独立思考和合作探究等方式给出正确答案，从而完善知识体系，并促进自身能力发展。针对“热力环流”这一教学内容的特点，以最近发展区和建构主义学习理论两大理论为指导，通过比较和探讨集中设问方式，分析在具体教学环节中设问教学法的运用效果。

1.地理课堂中设问的理论基础——最近发展区

最近发展区理论是由苏联心理学家维果茨基提出的，他认为学生的知识发展有两种水平：一种是学生现有的知识水平，指学生在独立活动时，通过自身努力所能达到的解决问题的水平；另一种是学生潜在的知识水平，就是学生需要在教师或者其他人的指导和帮助下才能够解决问题的水平。这两种水平之间的差距就是最近发展区[1]。在高中地理教学过程中，既要注意学生已经掌握的知识，又要看到学生潜在的发展，不能盲目创设太简单或者太难的问题，要根据学生的最近发展区提出合适的难易程度的问题，以取得较好的教学效果。

2.常见的错误设问方式

教师在课堂教学中广泛应用设问教学，使用过各式各样的设问方法。通常会出现以下几种错误的设问形式：

（1）教師的习惯性设问，如“是不是”、“对不对”这一类问题。因为问题本身没有涉及实质内容，学生回答“是”或“不是”都没有实质性收获。

（2）教师的惩罚性设问，如有的学生上课走神，教师为了整治这种现象而带有消极情绪性地设问，这样做只会使学生产生厌倦或者抵触老师的情绪，反而不利于教学。

（3）教师忽略部分学生能力的设问，一个班级里不可能每个人的能力都一样，有的教师在课堂上提出的问题仅仅针对一些成绩比较好的学生，却要求学生能够集体回答，根本没有考虑到部分理解能力较弱的学生的能力，这样容易使理解能力较弱的学生产生厌学情绪。

3.科学合理的设问方式

诸如以上几类毫无价值的设问方式广泛存在，如何科学合理地设问呢？笔者认为有以下几种方式：

3.1分散式设问

分散式设问法，就是先给学生设定一个问题，然后教师引导学生从不同角度对这个问题进行思考，从而使学生形成细致缜密的思维过程[3]。

3.2悬疑式设问

悬疑式设问法，就是通过“留悬念”的方式，让学生对所学知识产生强烈的好奇心理，对所要解决问题的结果产生期待，从而激发求知欲望。变学生被动接受知识为主动探究知识。这种设问方式能够充分调动学生主动学习的积极性。

3.3引导式设问

引导式设问，就是指根据具体教学内容和学生学习情况设计出的具有启发性的问题，学生通过对这些问题的解决，能够自己提出问题并解决问题[4]，从而达到教学目的。

3.4拓展式设问

拓展式设问，就是通过老师的提问让学生在思考和回答问题时，思维从一个知识点扩大和发展到另外一个知识点，使学生掌握的知识由抽象概念到具体运用，不断地完善知识体系的一种提问方法[5]。

4.具体教学环节中的设问分析

4.1导入部分的设问：采用引导式设问及悬疑式设问

导入部分作为一堂课的开端，对于一堂课的影响尤为重要。采取引导式设问铺出核心概念毫无吸引作用的方法不可取。但同时很多时候“我们是不是过多地看中导入的激发兴趣、激励探究的功能，而把导入与整节课内容孤立起来了”[6]。只是悬疑式设问依旧不可取，两者结合才能发挥良好的效果。

例如在“热力环流”一节内容中，向学生展示A.B.C三地受热均匀时的空气分子分布图，并提出问题：A、B、C三地在同一水平高度的空气分子的密度是否均匀？随着海拔的上升空气分子的密度又如何变化？学生可以很快得出结论。而后悬疑设问，由于地球上不同纬度太阳辐射能不同，以及空气的组成成分等原因导致不可能受热均匀，那么受热不均时，A.B.C三地的空气会发生怎样的变化？

由开始的引导设问，使学生回忆以前学过的随海拔升高气压下降的知识，同时将气压用空气分子分布的形式展现，而后更进一步设置悬疑，当地面受热不均的时候，空气会发生怎样的变化，让学生产生好奇心理，已知的知识条件发生了变化，学生脑海中会自行推演这种变化产生的结果。由于从来没有思考过而变得模糊不清，产生极其渴望弄清楚的心理，使学生由被动接受知识变为主动探究知识。

4.2重难点解析的设问：引导式设问

重难点的掌握是一堂课的核心内容，是整节课脉络的主题。把握住了重难点，后续学习都将一帆风顺。由于知识结构的严谨及层层推进，这里选择引导式设问。

人类认识事物的过程是一个循序渐进的过程。在地理教学中，如果一开始就提出本堂课的核心问题，学生往往不能直接理解领悟，所以教师需要将问题分解，层层推进，最后达到解析理解重点问题的目的，使学生一点一点理解和接受所要学习的重难点知识。

例如在“热力环流”这一节知识的学习中，如果直接向学生提出问题“热力环流的形成原因是什么”？那么显然问题太大，学生在短时间内不知道从何处着手解析。教师可以将问题分成一些小的问题，一步一步引导学生掌握这样的重点知识：

气压在水平和垂直方向上的分布规律？

气流运动的规律和原因？

通过以上两个问题的解析，可以将问题难度分散。对于不能直接解决的疑难问题，可以将这个问题分解开，变成一个又一个小问题，逐一解决。将比较难理解的知识分解为若干小问题解决，学生在理解简单知识点的基础上，对于整个知识点的学习就会比较容易，能够顺利达到理解热力环流形成原因的目的。应用这种设问方式，可以激发学生学习兴趣，提高学生学习成就感和自主学习能力，增强学生学习的自信心。

4.3课堂总结的设问

课堂总结是对一堂课所学知识的总结，让学生对一节课所学习的重难点加以巩固，是一个非常重要的教学环节，但是往往因为时间等方面的原因而一笔带过，甚至被忽视。实际上，教师如果在适当的设问方式下，对本节课内容提一些问题，让学生加以思考，课堂总结将起到对学习内容提炼、巩固和升华的效果，对于学生来说更容易掌握知识。

例如通过“巴山夜雨涨秋池”设问：为何重庆多夜雨？通过对山谷风的回顾及联系实际而解决问题。既是对所学知识的巩固，又与课外实际相联系。培养学生灵活运用课堂所学知识处理生活中实际遇到的问题的能力。

5.结语

本文通过对设问教学的理论基础进行分析，得出在高中地理课堂中科学合理地应用设问教学的方法，并列举了一些常见的错误设问方式。结合“热力环流”一课展开了具体的探讨，并分析在具体教学环节中设问教学法的运用效果。在越来越强调学生主体地位的教学模式下，设问教学有着不可替代的重要地位。

参考文献：

[1]谭海坚.“跳起摘桃子”：最近发展区教学策略的探究[J].新课程学习，2015（1）：161.

[2]孔令建.浅析在高中地理课堂开展设问教学的措施[J].新课程，2015（32）：178.

[3]毕会良.探究式教学在课堂教学中的探讨[J].大观周刊，2012（9）.

[4]保红霞.优化课堂提问，提高学习效率[J].文教资料，2015（5）：178-180.

[5]肖萍.例谈“课堂导入”[J].地理教学，2011（14）：36-37.

通讯作者：刘守江