高考文理不分的历史逻辑与现实意蕴

李木洲，张 悦

（湖北大学教育学院，湖北武汉430062）

高考文理不分的历史逻辑与现实意蕴

李木洲，张 悦

（湖北大学教育学院，湖北武汉430062）

纵观高考建制以来考试科目的分合演变，历经了“不分——两分——三分——两分——不分”的过程，基本按照“追求考试效率——注重考试科学——回归考试本真”的历史逻辑演进，且呈现出分多合少、分时议合、合时议分的特征。新高考试点不分文理科，是复杂的政治变革、社会变化、文化变迁、教育发展以及制度尝试与制度学习的综合产物，并非是简单的历史回归。它既符合世界大学入学考试科目设置的基本范式，也符合国际拔尖创新型人才培养的基本规律，是基于时代变迁对人才选拔培养目标变化的适应性回归。从不同视角来看，高考文理不分具有多重现实意蕴：有利于引导基础教育改革，推动素质教育发展；有利于完善人才选拔机制，促进创新型人才培养；有利于健全高考选才功能，推进高考制度现代化；有利于建立平等知识观，转变人才培养理念。

高考；文理分科；历史逻辑；人才选拔培养；基础教育

2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，自2017年起全面推进高考改革，到2020年基本形成“分类考试、综合评价、多元录取”的考试招生模式。其中，关于深化高考科目设置的改革，指定率先在上海、浙江试点“不分文理科”。这意味着我国自1977年恢复高考以来首次尝试取消文理分科。回溯历史，我国大学招生考试文理分或不分，抑或是如何分合，不仅各种理论争论由来已久，且在实践中也出现过数次分分合合，如今几经变迁，貌似又回到了原点。这是简单的回归，还是理性的诉求，有待深入探讨与明晰。本文旨在系统梳理我国高考文理分科历史演变的基础上，结合具体的时代背景与改革动机，廓清文理分分合合背后的历史逻辑，揭示当下文理不分的现实意蕴。

一、文理分科的历史演变

历史虽然总有惊人的相似之处，但每一次的反复或重演，其动因、条件及目的却不尽相同。正如列宁所指出的，“考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经历了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的”[1]43。也就是说，要探明事物或事件的发展状态及趋势，既不能简单地归因，也不能武断地定论，而必须结合具体的历史背景与条件进行具体分析。因此，系统梳理高考文理分科的历史演变，是探清当今高考文理不分的历史逻辑及其现实意蕴的重要基础。

（一）分科考试的历史渊源

中国是考试的发源地，分科考试古已有之。早在1300多年前的科举时代，“分科取士”便是常用之法，其具体分设常科与制科，而仅常科的科目又曾设置过秀才、明经、进士、俊士、明法、明字、明算等50余种。不过，在后来的演化过程中，科举考试科目逐渐由灵活走向固定、由分散走向集中、由多元走向单一，至“元代以后，一直到明清，只设进士一科”[2]276，这也成为它在1905年终被停废的重要原因之一。值得一提的是，清末处于“千年未有之大变局”，尤其是鸦片战争之后，中国社会动荡、政局不稳、思潮繁杂、科技兴起，在科举被废前夕也曾在考试内容上作出过调整，即在以传统“四书五经”为主的基础上，增设西方先进的军事、机械、化学等自然科学与实用科技类试题。而在晚清西学东渐风潮的影响和内忧外患的压力下，清政府兴办的各类新式学堂，主要以引进和传授西方近代社会科学知识与自然科学技术为旨要。如创建于1862年的京师同文馆，在后来的发展过程中逐渐增设数学、物理、化学、天文测算、万国公法等课程，由单纯的外语学校发展为以外语教学为主，兼习各门“西学”的综合性学校。

此外，清末为促进和规范办学，效仿美、日等国之制，先后颁布了《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》。其中，1904年颁布的《奏定学堂章程》为中国近代第一个正式实施的学制，它标志着中国近代学制雏形的建立。其《大学堂章程》明确指出，大学堂分为经学科大学、政法科大学、文学科大学、医科大学、格致科大学、农科大学、工科大学、商科大学等八科。考试分为预备科和速成科两类，前者相当于大学预科，后者主要培养官员及教师。考试科目包含中文、英文、中外历史、数学、理化、法律等。同时规定，如果有一两门考试科目为零分则不予录取。可见这一时期的大学系科已有文、实之分，在入学考试上也有了相对详细的科目划分，但还没有进行两分法，这与当时大学发展不完善、中学师资力量弱及清政府对高深专门人才需求量小有关。

总体而论，从古代科举考试和近代早期大学招生考试的分类来看，为提高人才选拔与培养的效率性和专业性，我国很早便形成了分科考试、分类育才的传统。尽管清末西方学制的引入对传统科目设置产生很大冲击，但受儒家“重本轻末”传统观念的影响，重德型科目比重远大于实科型科目[3]。因此，我国至清末虽未有文理分科之概念，但却有文理分科之萌芽。

（二）民国高校招生的分科考试

民国时期，我国高等教育进入近代以来的第一个黄金发展期，在“兼容并包、民主自由”的风气之下，国立与私立、综合与单科学院齐头并进，一时成百花齐放之势。而随着《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》和《公立私立专门学校规程》等系列学校章程的发布，作为民国高等教育制度体系重要组成部分的高校招生考试制度也得到系统性构建，大致历经了由各校单考单招的相对松散状态转向国家调控与统一招考的制度化发展两个主要阶段。然而，由于民国时期政局不稳，又遭外敌入侵，导致这一时期的高校招生呈现出灵活、多变、多元的特征，其考试科目的设置也基本因时而异。

1911年至1932年，高校单考单招，主要采取“必考+校考”模式，考试科目因校而异。这一阶段高等院校拥有较大的自主招生权，教育部仅制定招生原则，进行协调。“各校自行公布招生章则，自行确定考试科目、命题、组织考试、阅卷、确定录取标准，并录取新生”[4]。在考试科目上，没有统一设置，主要采取必考与加考相结合的方式，即国文、外文、数学为3门必考科目，各高校再根据自身专业要求指定加考科目。如“法政专门学校加试历史、地理，工业专门学校加试理化、图画，医学专门学校加试理化、博物。同一所学校举办的预科和本科等多层次入学考试，考试科目也不一样。考试内容增加自然科学知识，并涉及中国近现代政治、外交史”[5]。

1933年至1940年，高校招考统一化，考试科目以文、实为据，首次出现两分法。这主要是因国家形式上得到统一，政局相对稳定，又由于前一阶段的“自由式”招考，出现“文理失调”的现象。如1931年全国高校在校生有44167人，其中，文科即法政、文哲、教育、商科占74.5%，实科即工、理、医、农科仅占25.5%[6]218。为扭转局面，1933年起实行比例招生法，1935年又代之以严格的实际名额控制法，到1937年，文、实两科类学生基本达到均衡，文科生约占48.9%，实科生约占49.0%[6]219。在考试科目上，则以学科性质为依据，分文法科与实科两类。如国立北京大学1937年的入学考试科目即分文、实两类，虽皆需考国文、英文、数学，但实科选考物理、化学、生物（任择两门），文法科选考历史、地理。

1941年至1949年，高校招考多样化，考试科目虽多变，但都依照教育部统一规定。1941年，抗战进入相持阶段，时局艰难，交通阻塞，统一招考被迫终止，宏观调控取代了“事无巨细”。这一阶段，高校招考出现单独招考、联合招考、委托招生、成绩审查以及保送免试五种招生方式并存的局面，中央政府只限定招生数量及种类、考试科目与范围，各高校自由命题，确定录取标准。

总的来看，民国时期受时局变动及社会风潮的影响，高校招生考试经历了初期的单独招考到战前的统一招考，再到战时多种招考方式并存的过程。尽管“瞬息万变”，但是到民国中后期，民国政府对高校招生考试的控制力度依然较大，无论公立高校，还是私立高校，都要按照教育部的统一要求设置考试科目。

（三）新中国高考分科考试的演变

新中国成立以来的高考科目设置的演变大致经历了“高度统一的一元化”到“文理各异的两分化”再到“以文理两分为基础的多元化”三个发展阶段（见表1）[7]148。

（表1） 新中国成立以来高考科目设置的演变

1949年新中国成立，为避免教育体系中断而采取延续旧制，仍由高校自主招考，考试科目也因校而异。随着国家政局的稳定，特别是随着经济发展而来的人才需求，要求高校招考方式进行相应改变。至1952年，中央政府正式决定建立全国统一的高考制度，除了统一考试、统一阅卷、统一录取外，还包括统一考试科目。当年的考试科目为政治常识、国文、外国语（俄语或英语）、中外史地、数学、物理、化学、生物，报考体育、音乐、美术等系科的考生加试相关科目。

1954年，教育部规定将考试科目分为两类，一类为理、工、农、林及卫生等，一类为文史、政法、财经、体育、艺术等，以“适应各系科对考生学业成绩的不同要求”，自此开始了高考分科考试。1956年，“为进一步适应高等学校各类专业对于考生学业成绩的不同要求”，又将考试科目增设为三类，即理工类、农林医类、文史政法类。1964年，为提高效率，又将考试科目简化为文史和理工农医两大类。这一系列的调整除了为更好地适应高校专业招生的需求，还受到了国家经济建设对各类专业人才需求的影响。

1966年至1976年，受“文化大革命”的影响，高考制度中断11年。1977年后，随着高考制度的恢复和教育体制改革的深化，高考科目设置模式开始多样化。在基本确立了“3+文综/理综”的主流模式之下，衍生出“3+文综/理综+学业水平测试+综合素质评价”、“3+学业水平测试+综合素质评价”、“3+3+基础会考”等多种模式。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（征求意见稿）》把高中文理分科问题作为“社会关注度高，影响教育改革发展全局”的20个重大问题之一，公开向社会征求意见，引发了民众的广泛讨论。

纵观新中国建立以来，高考科目的演变历经了“不分——两分——三分——两分——不分”的过程。由于分合各有其道理，几十年间人们对于高考科目或分或合的争论一直未休，且呈现出“分时议合、合时议分、分多合少”的特征。事实上，这些针锋相对的争论或讨论在不断深化我们对考试科目分与合的理性认识，促使高考科目设置的改革趋向合理化与本真化。说到底，高考文理分合的改革，从小处着眼，它事关学生、家长、学校三大利益群体；从大处着眼，它关乎国家战略人才的培养。当前，在全球化背景下，我国经济的发展由主要依托要素投入转向依靠创新驱动。经济基础决定上层建筑，经济基础的变化发展规定着上层建筑变化发展的方向，引导着社会对复合型、创新型人才的需求变化，这促使高考决策者必须正视与调整。此外，来自于以考生家长为主体的社会舆论也会在一定程度上影响高考改革的实质进程。因此，每一阶段的高考科目，是分是合抑或如何分，都有其特定的历史背景、理论基础和现实诉求，是三者综合与博弈的结果。换言之，高考文理分合的变迁与民众的广泛参与，与当时的经济、政治、文化环境以及决策者的政策意向密不可分。

二、高考文理不分的历史逻辑

在恢复高考制度37年之际，也是高考延续文理分科考试37年之后，2014年发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出，“改革考试科目设置，保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变”，试行“不分文理科”。今年恰逢恢复高考制度40周年，也是高考试行文理不分的第1年。事实上，尽管当前国家已经确定高考文理不分，但40年来关于高考文理分否的争论一直未断。究其原因，可归结为理论与实践、理想与现实、应然与实然的交锋。不过，历史与客观地分析，高考文理科目由分到不分，其变革动因基本遵循追求考试效率——注重考试科学——回归考试本真（即以考促教）的历史逻辑演进，并以此为主线大致可分为三个发展阶段。

其一，追求考试效率的效用阶段（1952—1966年）。这一时期，新中国初立，百废待兴，国家各领域、各行业急需大批政治上可靠、业务上过硬、身体上健康的高级专门人才。如同1958年7月3日，《人民日报》发表的社论所说：“高等学校招生，是培养又红又专的各项专门建设人才的第一步工作。”[8]因此，这一阶段的考试注重选才效率，强调精英选拔，通过体检制度的建立、考试科目的调整、录取环节的改进，以及志愿填报的优化，将优秀人才选拔到重点高校学习。其中，考试科目由不分到分的做法，旨在提高复习备考的效率，利于高校各系、专业对考生学业成绩的不同要求，分类较快地培养各领域所需的各类人才。

其二，注重考试科学的完善阶段（1977—2009年）。科学性是考试的生命线，直接关系着考试制度的存与亡。高考作为我国最为重要的考试制度应遵循考试自身的运行规律，使考试的设计符合考试的目的；应遵循社会发展规律，符合经济发展对人才的需求变化；应遵循人的身心发展规律，关注考生的承受能力与适应能力。随着改革开放的推动，尤其是西方现代教育测量理论与技术（如标准化考试）的引入，这一时期的高考开始从简单追求人才选拔效率转到特别注重人才选拔的科学性上，包括改革传统命题方法、增加新题型、调整科目设置、改进录取机制，以及加强考试信息化发展等，这些都极大地提高了高考的科学化水平和现代化水平，使高考技术变得更加完善，使高考制度设计变得更加合理。

其三，回归考试本真的理性阶段（2010年至今）。在考试的选拔、检测、导向和调控四大功能中，选拔功能最受关注，尤其是选拔专业领域的拔尖人才。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》是我国新时期教育制度的一次顶层设计，其中对考试招生制度改革还单独作出了专门的指导意见，明确提出要“以考试招生制度改革为突破口，克服一考定终身的弊端，推进素质教育实施和创新人才培养”，主要是通过构建分类考试、综合评价、多元录取的人才选拔机制，力图在实现科学评价人才、精准选拔人才的基础上，使人才得到更为合理的分流培养。可以说，新高考制度的设计实质上是考试的本真回归，即回归到考试服务教育的本质功能上来，发挥以考促教、以考促学的作用。

总之，高考科目设置历经“不分——两分——三分——两分——不分”的过程，遵循的是从追求考试效率——注重考试科学——回归考试本真的逻辑过程。如今的“不分”，是复杂的历史条件、政治变革、社会变化、文化变迁、教育发展以及制度尝试与制度学习的综合产物，而不是简单的历史回归。这其中的根本动因，是社会变化对人才需求类型的转变——由新中国成立初期对国家建设者的客观需求，到改革开放初期对科学世界及其探索的积极推崇，再到当前对具有国际视野的拔尖创新型人才的现实渴望；是复杂政治变革与文化观念更新的产物——从清末“重本轻末”，到民国关注实科，到建国初期“生产就是力量”，到文革时期打倒“孔家店”，到改革开放后“学好数理化，走遍天下都不怕”，再到当前的放眼国际；是教育理论自身完善的产物——文理分科涉及“全面”与“个性”、高中阶段教育“基础性”与“预备性”、“学业负担”与“科目数量”等关系的博弈。同时，也是借鉴发达国家大学入学考试制度共性之产物，即符合拔尖创新人才培养对知识结构和思维方式的规律性需求。一言以蔽之，现阶段的高考文理不分是基于时代变迁对人才选拔培养目标变化的适应性回归。

三、高考文理不分的域外考察

“他山之石，可以攻玉”。考察美国、日本及中国台湾地区等域外发达国家及地区的大学入学考试科目设置，对我国当前高考文理不分的考试选才设计安排，既能在理论上深化认识与理解，也能在实践上提供有益参考与借鉴。

（一）美国高校招生考试科目：有类别之分，无文理之设

当前，美国高校招生主要参考SAT或ACT标准化入学考试成绩、高中所修课程及成绩、课外活动或实践、推荐信等因素。美国虽未建立全国统一的入学考试制度，但SAT和ACT却得到全美国高校的普遍认可，二者的目的皆在于评估学生是否为大学学习做好了准备。SAT的前身是1900年美国大学入学委员会组织的分科目的学业成绩测验（简称AT），最初的考试科目有英语、法语、德语、拉丁语、希腊语、历史学、数学、化学和物理学等九个科目。1926年SAT考试正式推行，科目有定义、计算、分类、人工语言、反义词、数字系列、类比、逻辑推理和段落阅读。1929年分为语言能力测试和数学能力测试两部分，并分别记分，各大学在录取时依不同权重作衡量标准。1994年SAT迎来重大改革，基本沿用至今。考试分为推理考试（SAT Reasoning Test）和学科考试（SAT Subject Test）两大类。第一类延续之前的阅读、数学作为主要内容，考察学生的基本学术能力，考试无文理界限，考试内容涉及自然科学和社会科学。第二类包括写作、数学、自然科学、社会学和外语5个学科20多个科目，考察学生对各科目的理解，由学生根据各高校录取规则自由选考，对文理没有设限。ACT相比较于SAT更侧重考察学生对各科知识的掌握。1989年ACT进行改革后形成英语、数学、阅读和科学4门测试科目，也没有具体的文理分科的体现[9]。综上，美国的大学入学测试经过多次改革，涵盖各类素质能力的考察，最后由高校决定录取的具体标准。

（二）日本高校招生考试科目：自主选择，不分文理

二战后，日本的大学入学考试主要经历了四次改革，1947年至1954年引进美国的SAT，实行“学术能力测试”，但因忽略本国实际情况最终取消，随后由各大学自主举行入学考试。1963年，为改变“唯分数论”的现状提出了实行统一考试，分为学术能力测试和分科测试两部分。1979年是一个重要节点，这一年的改革将大学入学考试分为两部分，其中“全国共同学历第一次考试”考5科7门，国语、社会（从政治经济、伦理与社会、历史、地理科中任选2门）、数学、理科（从物理、化学、生物、地理等科中任选2门）、外语（从英文、德文、法文中任选1门），用于检测学生是否具有接受大学教育的能力。第二次考试由各大学单独进行，不同系别和专业的考试内容不同。但这次改革中也暴露一些弊端，如考试错过或放弃共同学历第一次考试的任意1科，将失去第二次考试的机会。为改革这些弊端，自1990年开始用“国家中心测验”代替之前的共同学历第一次考试，将考试科目增至6学科31个科目，考生可以自由选考1～6科（最多6科），再由各大学自主决定如何利用这些成绩[10]。现行日本的大学入学考试不分文理，未设必考科目。

（三）中国台湾高校招生考试科目：不分文理，指测与学测结合

台湾的大学入学考试经历了多次改革。最初将考试划分为文法商、理工、医农三组，其中国文、英语、数学为共同考试科目，文法商组专业课科目为公民、中外历史、中外地理、理化，理工组专业课科目为公民、物理、化学、史地，医农组专业课科目为公民、理化、生物、史地。1956年开设会考，同时规定有意进入大学的学生还须参加大专联考，除须考察三民主义、国文、本国史地、英语4门共同科目外，还分甲、乙、丙三组进行分组考试，甲组考数学、物理、化学，乙组考数学、外国史地，丙组考数学、化学、生物。1966年起增至甲、乙、丙、丁四组，基本特征是甲、丙组不考史地，乙、丁组不考理化。1984年开始实施“联招新制”，必考公共科目为三民主义、国文、英文，专业课分为四个类组：第一类组为中外历史、中外地理、（社会组）数学，第二类组为地理、化学、（自然组）数学，第三类组为物理、化学、生物、（自然组）数学，第四类组为化学、生物、（自然组）数学。这一时期最大的改革是考生可根据需要跨组考试，这意味着打破了之前文理设限的局面。自2002年起开始实施“大学多元入学新方案”，采用“考试分发入学制”和“甄选入学制”，考试有统一的学科能力测试和指定科目测试。目前台湾的学测科目包括国文、英文、数学、社会和自然5科，指考科目包括国文、英文、数学甲、数学乙、历史、地理、公民与社会、物理、化学、生物10科。高校可从指定科目中选择0～3科或3～6科，与学科能力测试成绩综合考察[11]。相较于之前按类组考试的方案，这次改革使考生可以任选考试科目，给考生的更大选择权。总的来看，台湾地区的大学入学考试经历了从分科到不分科的变革，逐渐朝兼顾综合素质和个性选才发展。

综上考察，世界发达国家及地区的大学入学考试的科目设置，有三个共同特点：一是考试科目数量较多，二是尊重考生自主选择权，三是没有明确的文理之分或不分文理。可以说，我国新高考改革试行的文理不分，表面上符合世界大学入学考试科目设置的基本范式，深层次则符合国际创新型人才和拔尖人才培养的基本规律。

四、高考文理不分的现实意蕴

高考作为我国的一项基本教育制度，“上连高等教育，下引基础教育”，是整个教育系统的核心枢纽，其任何一个制度方面的设计改变，必将产生深远而重大的影响。高考科目设置在形式上改变的是高考的内容结构，实质上影响的是考生的知识结构，它会在深层次影响甚至在很大程度上决定着考生未来的学习方向以及发展所能达到的高度。因此，从不同视角来看，高考文理不分具备多重现实意蕴。

第一，引导基础教育改革，推动素质教育发展。高考对基础教育具有明显的、极强的引导作用，历来被人们比喻为“指挥棒”或“魔力棒”，即“考什么就教什么，教什么就学什么”。正如有的研究指出，高考改革的关键“在于如何通过改革使高考发挥正向的指挥力或魔力，也即如何使高考‘本具的’、‘不可消除的’魔力发挥积极作用，把教育和学生指引到正确的发展轨道”[12]。新高考试行文理不分科，无疑旨在通过考试科目的调整，发挥高考的指挥棒作用，引导基础教育教学文理并重，推动素质教育深入发展，促进学生学习文理兼顾，为学生长远发展打下全面而坚实的知识结构，形成线性与非线性皆具的逻辑思维方式，构建知性、感性、理性三性统一而丰满的精神世界。

第二，完善人才选拔机制，促进创新型人才培养。深化教育改革的核心是改革人才培养体制，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（征求意见稿）》中将“培养拔尖创新人才”作为重大改革试点。分科考试虽有利于提高学习与考试效率，但却人为割裂了知识体系，禁锢了人的思维方式。从长远看，不仅不利于个人的高层次发展，还会引起社会人才层次与结构的失衡。马克思认为：“选择是人比其他生物远为优越的地方。”[13]178高考文理不分首先在个人选择、交往和生活等方面就有着积极的意义，它将更多的可能与因素都纳入学习交往之中，有助于建立起沟通性的共同环境[14]，还原真实的世界，提供学会生活的机遇。同时意味着各类学科相互交融，意味着科学与艺术、自然与人文的结合，意味着理智与激情、客观与主观的碰撞[15]，这些都有助于树立全面、多样化的发展观念，为创新型人才的培养提供丰厚的土壤。

第三，健全高考选才功能，推进高考制度现代化。高考制度现代化是国家建设、社会变革、教育改革以及人的发展的综合诉求，表现出科学性、公平性、多样性等特征[16]。其中，高考科目的设置是高考制度的重要组成部分。取消文理分科为考生提供了丰富的科目选择，充分尊重考生的兴趣特长和个人意愿，满足考生的个性化诉求，体现了考试制度的多样性和民主性。取消文理分科改革之前，大学各专业在录取时首先参考的是按文理科划分之后的总成绩，也就是说普通高校划分的11个学科大类及下设的若干专业在录取时主要参考文理科的区别，而忽视了各项具体素养的差异性。当前发达国家或地区的高校在录取新生时，除参考入学考试成绩外还要参考综合素质成绩、在读期间的课业成绩、个人申请书和老师推荐信等多项材料。无疑，高考文理不分，这一改革举措对于促进“招考分离”，为考生选择考试科目、高校选拔新生，以及中学素质教育提供了全面的自主空间。可以说，高考文理不分不仅有利于推动高考制度的现代化发展，也有利于推进整个教育现代化的进程。

第四，建立平等知识观，转变人才培养理念。受儒家“重本轻末”价值观的影响，“重德型”课程和考试结构在我国延续了千年。自清末“西学东渐”以来，实科逐渐得到重视，洋务运动时期清政府鼓励学习西方先进的科学技术，民国时期出现了一批有较高社会地位的实业家，如张謇和荣氏兄弟等。建国初期，为加速工业化提出了“生产就是力量”的口号，这使得理工科得到社会更多关注。文革时期对传统文化的全面否定使文史哲的地位降至冰点。恢复高考后虽有所拨正，但理工科一直与“铁饭碗”和“技术”这些名词挂钩。进入21世纪，市场经济的发展将商科带入繁荣期，各高等院校纷纷开设商科专业，同时由于互联网科技的快速发展使计算机专业成为热门专业。总的来看，新中国成立以来一直存在着“重理轻文”、“重商贬文”的观念，而对于拥有五千年历史文化传统的中国来说，这可能造成隐形的、难以挽回的精神文化损失。取消文理分科考试，在一定程度上有利于打破传统“重理轻文”等不良的文化观念，将不同学科放在平等的平台上供考生选择与高校建设，有助于建立公平的教育观和平等的知识观，有利于良好社会风气的形成。

五、结语

高考文理不分已经在上海、浙江两地试点实施，并将在2017年6月迎来第一轮实践检验。不过，从当前试点改革方案的实施过程来看，受理性人选择的影响，开始出现变相分科。经济学中，理性人又称“经济人”，是对在经济社会中从事经济活动的所有人基本特征的一般性抽象，其最大特征是利己性，即每一个利益相关者都从各自角度出发，寻求最大收益。“教育政策利益相关者是宏观教育政策决策的核心”[17]，是否文理分科主要涉及四大利益群体，即考生、家长、高中、大学。考生和家长希望能同时兼顾个人兴趣与成功考取大学，高校希望选拔出具有专业素养的学生，高中希望赢得最高的升学率。从表面上看中学和考生的目标是一致的，但实际是有矛盾的，学生追求的是个体利益的最大化，中学追求的整体利益最大化，因此中学要根据自己拥有的师资、设备来打造特色，以便获取“规模效益”。而在一些欠发达地区，由于师资不足和信息阻塞，甚至会出现“固定套餐”的科目组合，如浙江的“七选三”，中学会选择本校师资力量最强的3个科目，将绝大多数资源都投入其中，谋求集中发展、优势发展，并引导学生选择这3门科目，而绝大多数学生也会接受这样的安排，因为这是现实中最理想的选择。

诚然，中国是考试大国，也是应试大国。自科举以降，有什么样的考试组合，就会有什么样的应试方式。当今的新高考改革，同样也面临着这样的困境。因此，要确保新高考改革沿着初心方向发展，还须出台类似于基础教育教学监督或督导制度等加以配合，而仅就一项考试制度的孤独改革，很难达到预期目标。最后，不可否认，高考取消文理分科可谓是顺势而为，它既是高考内容与形式改革的一次质的跃升，也是高考的一次“革命”。高考文理不分体现了我国教育领域打破知识界限、提升人的全面发展、与国际接轨的决心。同时也应看到，是否分科归根到底是考试形式问题，高考制度是“考”与“招”的统一，关于文理分科争论的许多焦点问题，只有在文理分合的思维框架之外才能找到答案。时间是检验真理的有效维度，实践是检验真理的唯一标准。高考文理不分的科学性与合理性，有待时间和实践去证明。

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［责任编辑：黄文红］

G521

A

1001－4799（2017）04－0104－07

2017-01-08

国家社会科学基金青年资助项目：C AA140117

李木洲（1981-），男，湖北广水人，湖北大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事考试制度、高等教育理论与历史研究；张悦（1993-），女，安徽无为人，湖北大学教育学院2015级硕士研究生。