读写结合，谨防有“病”

王兴华

读写结合作为一种教学理念，强调的是读与写的相互服务、相互促进。平时教学中，教师开展的读写结合往往流于形式，结合生硬，不能有效提高学生的阅读写作能力。针对当下小学语文阅读教学中读写结合的现状，笔者列举了三种常见“病症”，并分别从“症状”“诊断”“用药”三个方面进行具体阐述，旨在打造“纯正”“绿色”“健康”的读写结合新生态，促进学生阅读思维能力、写作能力的提高。

第一种“病”：强加关联词

《跨越百年的美丽》（人教版六年级《语文》）中有这样一段话：“她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词‘放射线，变成物理学的一个新的计量单位‘居里，变成一条条科学定律，她变成了科学史上一块永远的里程碑。”针对这段话中由四个“变成”组成的排比句，两位教师设计了完全相同的语言训练环节：

教师先利用课件出示一个含有关联词的句式：“因为她__________________，所以她变成__________________。”接着，布置学生根据上面这段话的含义，用“因为……所以……”的关联词来改编这段话。最后，请四名学生分别改编一个含有“变成”的关联句。

生1：因为她历尽千辛万苦冶炼出了含有放射性的元素‘镭，所以她变成科学教科书里的新名词“放射线”。

生2：因为她为物理学做出了巨大的贡献，所以她变成物理学的一个新的计量单位“居里”。

生3：因为她在科学上有很多珍贵的发现，所以她變成一条条科学定律。

生4：因为她在科学上的发现具有划时代的意义，所以她变成了科学史上一块永远的里程碑。

其实，这上面的读写结合设计是“有病”的。为什么笔者认为上面的读写结合是“有病”的呢？原因很简单。原文中的这段话，根本不需要用关联词。用了“因为……所以……”的关联词，反而显得啰唆，不用才简洁、含蓄、耐人寻味。不用关联词，才是真正大作家的手笔；用了，就是“败笔”。

那么，两位授课教师为什么都要这样设计呢？仔细思量，这样设计也还是有点儿用处的，那就是可以检测学生是否理解了这段话的含义。很显然，学生如果没有理解这段话的含义，就无法用“因为……所以……”将这段话说通顺。

看来，这种读写结合训练看似是语言运用，其实骨子里还是理解内容，在提高表达能力方面不仅无用，反而有害。因为学生经常在阅读课上做这种加关联词的语言训练，在以后的写作中，就会在不需要用关联词的地方也用上关联词，从而造成表达时语言不干净的问题。

教师如此设计读写结合，不是绝对不能用，只是“用”后不能“了”，还得加上一味“药”，方可显疗效。这味“药”其实很简单，就是教师在布置关联词训练后，要巧妙引导学生分析语言运用效果。比如，教师可以提问：“同学们，你们用了关联词说（写）的话也很通顺流畅嘛，那大作家为什么不用关联词呢？难道不用关联词更好吗？不用关联词好在哪里？”

有此一问，学生不仅不会误入歧途，还顿悟：哦，原来语言是越简洁含蓄越好啊，原来好语言是不可少一字也不可多一字啊……

这种患“强加关联词病”的读写结合设计，随处可见。比如人教版三年级《语文》下册中的《一面五星红旗》，授课教师在引导学生读到描写作者饿累交加、濒临死亡的时候也不愿用五星红旗来交换面包时，让学生按照“我宁愿____________________________________，也不__________________。”的句式来写话。这就是典型的对学生写作思维的误导。其实，原文连一句主人公的语言描写和内心活动都没有，文章的写作特色是通过人物的神态、动作等描写来表现爱国深情，加上这么一句带有“宁愿……也不……”的内心表白，不仅毫无必要，反而显得矫情。

第二种“病”：为文本画蛇添足

在《穷人》（人教版六年级《语文》）一课中，穷人桑娜一家生活贫困，只能勉强填饱肚子，在邻居寡妇西蒙死后，桑娜毫不犹豫地把两个孤儿抱回家。她不敢告诉丈夫，只能旁敲侧击。丈夫答应后，文章结尾这样写：“‘你瞧，他们在这儿啦。桑娜拉开了帐子。”

很多教师认为这是文本的留白，正是可以用来设计读写结合的“写点”。于是要求学生想象桑娜拉开帐子之后的情景，进行续写。

实际上，桑娜拉开帐子之后，当然有故事、有情景，因为桑娜、丈夫和孩子们都还要生活下去嘛。问题是，桑娜拉开帐子之后的情景，有必要继续写下去吗？首先，列夫·托尔斯泰写这篇文章是为了表现普通穷人的善良，而这个主题到桑娜拉开帐子时就已经得到了最充分的表现。至于拉开帐子之后，桑娜的丈夫会怎样爱抚这对孤儿，以及桑娜一家人会如何关爱这对孤儿，对表现主题已经不是必要的内容了。既然不必要写了，为何还要浪费笔墨？第二，桑娜拉开帐子之后的情景，读者已经完全能够想象到。读者完全能够预见到的内容，为什么还要浪费笔墨写出来呢？让各位读者充分发挥自己的独特想象不是更好吗？

其实，文本的留白并不是一无所有的空白，而是作者有意为读者留下的想象空间。有了这种想象空间，文章才会因“空”而“灵”。这种“空”的奥秘，这种不写的奥秘，才是真正值得我们学习的真功夫啊。而我们语文教师却干了多少堵死“空灵”之美的傻事啊！如果长期让学生发挥所谓的想象为文本“补白”，为文本“画蛇添足”，学生自己在写作时也就没有一点儿“空灵”之美的意识了。这样写出的文章，怎能不让读者感到呆板、毫无情趣呢？

因此，对于文本中的留白，我们可以让学生去发挥各自丰富的想象，但绝不能到此为止。为了让孩子们充分感受“空灵”之美、“耐品”之妙，我们必须追加一味“药”。比如，教师可以提醒学生：“在文章的这一处，大家展开了各自精彩纷呈的想象。那么，作者为什么不把这些内容写出来呢？不写，有什么妙处？”有了这种引导与追问，学生的思维才会被激活：哦，原来，不写才能产生更丰富的意味啊，原来，“空”才会“灵”啊……

如此设计阅读教学，才能让我们的孩子在写作时懂得留白，才能催生出真正有灵性的好作品。

第三种“病”：千篇一律“我想对你说”

学完《一面五星红旗》，教师让学生以“中国留学生，我想对您说……”开头写几句话；学完《跨越百年的美丽》，让学生以“居里夫人，我想对您说……”开头写几句话；学完《草船借箭》，让学生以“诸葛亮先生，我想对您说……”或“周瑜先生，我想对您说……”开头写几句话……

这种“对文本人物说心里话”的读写结合设计可谓屡见不鲜！然而，没有人问：这对培养学生的写作能力，到底有没有效果呢？笔者为什么质疑这种“对文本人物说心里话”的读写结合方式呢？不妨看一看学生写的心里话吧，要么是对文本中“好人”的美德进行歌颂，要么是对文本中“坏人”的恶行进行批判，要么是对文中人物所代表的“哲理”进行重复……总之，学生写的都是对课堂上师生讨论出来的结论的简单重复。即使有一点儿自己的新见解，也只是对文本内容的“见解”，他们根本没有产生对写作技巧的体悟。可见，这种练笔，由于缺乏对文本写法的借鉴，写仍然只能为读（理解）服务，而不能为提高学生的写作能力服务。

以《一面五星红旗》为例，指导学生阅读此文时，就要让学生体悟到“抓住人物的神态、动作描写来表现人物品质”的写作技巧。学完课文后，可以激励学生“借鉴本文的写法，通过描写一个人的行动来表现其品质”。

以《跨越百年的美丽》为例，指导学生学完此文后，可以布置学生“借鉴本文通过描写人物的外表及行动等细节来展示其‘美丽的写法，通过一两个细节写一写我们身边‘美丽的人物”。

这种读写结合，才是真正借鉴了课文写作特色的读写结合，才是纯粹的正宗的读写结合，才是真正有利于学生写作素养提升的读写结合。

当然，教师设计和开展读写结合环节时容易患上的“毛病”远远不止以上三种。笔者举出以上三例，是希望能以此引起大家警觉并深入思考。让我们一起努力，打造“纯正”“绿色”“健康”的读写结合新生态，让阅读训练真正为学生写作素养的提升服务！

（作者单位：秭归县三峡工程希望小学）