合理利用学生资源 转变课堂交流方式

陆萍芬

传统的课堂教学以讲授知识为主，数学课堂上学生大都养成了机械地听、写的习惯，课堂上的发言也常常成为优等生的特权。年级越高，这种现象越是明显。长此以往，学生往往一听就懂，一做就错，学习效率大打折扣，另外，学生的思维也得不到高品质的发展。结合自己的课堂教学实践，我觉得首先得利用好学生的课堂生成资源。

第一次实践：不识庐山真面目

回顾自己以前的课堂交流模式，以因数和倍数的教学为例：提出一个问题“你能找出36的所有因数吗？”通常我会让学生先独立思考一会，再指名回答，你来说……，你来说……，追问：“你知道他们是怎么不遗漏、不重复地找到36的因数的吗？”学生简单地说一说，教师总结，归纳出找的方法。

第一次反思：所有学生真的独立思考了吗？很显然，短短几分钟的时间内只有少部分优等生得到了答案，一部分学生思考了一部分，还有一部分的学生很可能不知道干什么。所谓的独立思考只是一个形式，非常低效。那么，随之而来的问题是：指名回答问题的学生的想法能代表所有学生的想法吗？答案是否定的。一些优等生理解力强，能率先回答问题，那大多数一般学生或学困生怎样才能掌握方法呢？每个学生都有独特的想法，每个想法都带有非常鲜明的个性特点，一个一个交流发现问题是不可能的，课堂教学时间也不允许。而通常这些资源正是学生思维的真实展现，课堂教学也正是因为这些“奇思妙想”才显得有生命力。我们呢，为了完成教学任务，为了赶教学进度，往往就根据自己的“预设”直接把一些想法“扼杀”了。最后，简单地小结一下，我们就学着这样的方法做吧。这样的现象让这些学生不知道怎么思考、怎么表达，也不需要表达，只要照着老师说的做就对了。最后就造成了大多数学生不愿说、不会说的局面。这样的教学，效果又有怎样的成效？学生的发展又在哪里？

第二次实践：犹抱琵琶半遮面

我的思考：怎样才能“看得见”学生的真实想法，尽可能地让学生表达？于是，我进行了第二次尝试。核心问题不变“你能找出36的所有因数吗？”先让学生想一想，再把你的思考过程写在纸上。接着挑选一部分学生的优质资源：用除法找的36÷1=36，36÷2=18……用乘法找的：1×36=36，2×18=36……并指名讓展示的学生说出自己的想法。再让学生讨论：怎样才能不遗漏、不重复地找到36的所有因数？一部分有经验的学生总结方法：按顺序找。

第二次反思：写出想法，给了所有学生一次表达真实想法的机会，学生“内隐”的思考过程和方法得以“外显”。选取学生的资源，是尊重学生的想法，让课堂教学显得更加真实。组织学生讨论，概括方法，是以学生为主体，主动学习。但在看似遵循新课标要求的形式下，学生的基本知识和技能掌握得牢固吗？情感态度、思维水平得到培养和发展了吗？好的资源的呈现依然是以优等生为主体的，我们看到、听到的仍然只是一部分学生的思考过程，其他学生不见得都是这样想的。我们不得不承认，每个学生的想法不可能都是那么完善的，那些有偏颇的或不完美的想法该怎样充分利用起来呢？这次的改变似乎只是用写代替了说，并没有改变交流的方式。学生的学习、交流似乎还是流于形式，浮于表面。

第三次实践：柳暗花明又一村

我再次思考：怎样提高课堂交流的效率，让不同的学生得到不同的想法。实践再次进行……学生写出想法后，捕捉学生的不同资源，分层呈现：先把有遗漏因数的、有错误的和有重复的这几种资源同时呈现，让学生发现问题，充分表达自己的想法；接着再呈现找全的，但方法不同的，让学生看懂每一种方法说一说，感受方法的多样性；最后比较：这两种方法有什么共同的地方？得到“不遗漏、不重复地找到36的所有因数”的方法。

第三次反思：同样的教学内容，同样的学生，呈现了不同层次的资源，也采用了不同的交流方式。学生在第三次的过程中对找一个数的因数的方法在认识上经历了模糊到清晰的过程，在方法上经历了从有序到无序的完善，在思维上经历了错误到正确的反思。把思考过程记录下来，让全体学生参与数学学习；这种串联式资源、层次性资源的呈现不仅调动了大部分学生参与数学活动的积极性，也让学生对数学活动有了深刻的体验，对所学知识有了更清晰的认识。与以往相比，这样的课堂交流方式更容易让学生融入课堂，在发现问题、解决问题的过程中提炼方法，发展高品质的思维。

教学永远是一门遗憾的艺术，在探索课堂交流方式的道路上，这样的交流仅仅是冰山一角，不同的内容要采用不同的交流方式，其他方式的选择与尝试需要我们不断地在教学实践中摸索、思考、实践，再思考……