突破阅读碎片化的尝试——以古代小说书册阅读模式为例

文︳吴音莹

突破阅读碎片化的尝试
——以古代小说书册阅读模式为例

文︳吴音莹

当前，高中使用的语文教材以单篇文章为主，单篇阅读的阅读时间较短，阅读目的单一，难以建构文章间的意义关联，属于典型的散点式阅读。与此同时，当今学生日常生活中的阅读常常依托数码产品、微信微博等阅读方式，这直接导致了阅读的碎片化，带有明显的拼接印记。

2016年9月正式发布的《中国学生发展核心素养》提出要发展学生的“文化基础”，在语文课程中主要表现为“人文底蕴”，指向对人文积淀、人文情怀的关注。基础、底蕴和情怀都需要积淀，积淀需要长时间的稳定状态，当下散点式、碎片化、拼接型的阅读却在不断切割、搅动、打断学生的阅读，我们期望达成的培养目标、课程目标和目前主要的阅读教学组织形式之间产生了巨大矛盾。

2003年颁布的《普通高中语文课程标准》指出：“可以选择一本书或某一个时期、某一位作者的著作，指导学生用多种方法、多角度地阅读与探究。学生在一段时间里专注地读好一两本书，会终身受益。”增加书册阅读在语文课程中的权重，是解决碎片化阅读现状的可行策略。

在新一轮课程改革中，最新修改的《普通高中语文课程标准》中“书册阅读与研讨”将按“学习任务群”的划分进入高中语文课程，这意味着书册阅读即将成为语文课程的“正规军”，正式走上课程化道路。

在实际的教学过程中，由于“书册整体阅读”较之“单篇短章阅读”，有篇幅长、内容多、容量大等特点，书册阅读由“课内”到“课外”的时空延伸、由“限定”到“自由”的阅读形式必然导致常规教学模式的改变。而目前通行的课程标准在选修课程部分中没有系统地对书册阅读的教学形式、学习内容、学习方式等进行阐释解说，对其课程模式的说明和要求皆含糊其辞、语焉不详。如何以选修课程目标为依据，在书册阅读教学中使“整体书册”阅读与“单篇短章”阅读相互呼应，使立足于“共性”的必修和立足于“个性”的选修相互补充，使教师的指导与学生的自读互相促进，是语文教学亟待研究的重要课题。

本文尝试以古代小说书册阅读为例，思考选修课程教学中三种基本教学模式的构建，并按照教学形式、教师作用、学习方式、教学内容四个维度来区分凸显不同教学模式的情境特征，意在为解决这一问题提供一种思路。

一、以《三国演义》为例的“推荐导读型”模式

推荐导读型模式是指学生采取在教师推荐指点、导引督促下的接受性学习为主要学习方式，以“阅读推荐与方法点拨”为主体教学内容的一种指导回归型模式，这一模式的基本课型是推荐导读课。

以《三国演义》为例。古代小说《三国演义》历史容量大、时间跨度长、关系复杂、人物众多，高中学生全书至少要读两三遍，才可能对整个人物、情节有一个较为清晰的定位，学生按照以前那种无序无法的阅读很难真正领会这部古代小说作为一座沟通文学和历史、白话与文言的桥梁的价值。针对书册特点和学生特征，在推荐导读型模式中，教师的主要教学活动聚焦在指导督引学生阅读《三国演义》的封面封底、作者简介、目录序跋、插图注解、重点篇章上，在教学过程中有意识地向学生介绍精读、略读、浏览、读写结合等读书方法，帮助学生制定阅读计划，推进阅读进程。例如，有教师尝试在《三国演义》的教学中以“目录管窥阅读法”和“序跋启示阅读法”策略导读。首先，教师引导学生在阅读之前梳理全书目录，通过阅读目录来了解原著概貌，从目录编排中筛选信息并进行梳理整合，从而对这段历史的主要人物、重要事件、时代背景有一个大致了解，对作者的创作用意有初步把握。接着，教师带领学生通过“序”“跋”了解作者背景，指导学生在阅读“序”“跋”过程中获得相关启示，形成预读策略。又如，在《三国演义》的教学现场中，有教师尝试依据文本“编年体”的特点引导学生列写内容梗概，提取章节要点，依据“国别体”的特点梳理三国历史，把握全书框架，依照“纪传体”的特点整理人物生平，制作人物关系表，指导学生认识“书表”“人物关系表”的索引作用和“注释”的工具意义。在以上这一类推荐导读课中，教师的主要教学内容集中在古典小说书册阅读的方法和习惯上，教师在课堂中指导学生掌握“略读”与“细读”相结合、“跳读”与“细读”相结合、“提纲挈领”和“摄取精华”相结合等阅读方法，学生在课内接受性学习的导引下逐渐形成好的阅读习惯，在延续性的阅读过程中不断探索合宜的方式，并在教师的计划督促下有序有法地完成这部书的阅读任务，确保前后阅读状态的连贯，形成相对完整的感受，真正做到“得乎其中，出乎其外”。

在推荐导读型模式中，教师仅在阅读方法、习惯培养等方面予以适当的指导，为学生提供计划、预读、复述、质疑、比较、分类、提要、重组、检测等书册阅读的策略性知识，以便学生选择性的运用，从而逐渐形成自己独特有效的阅读策略。选修古代小说书册阅读模块的学生大多是小说爱好者，教师要正视他们读书时间有限、阅读经验缺乏、读书方法不足的现实，使其在教师的推荐指点、导引督促下真正学会如何阅读一本书，这才是学生真正需要的“授之以渔”。这一模式不足之处就是教师难以把握学生真实的、完整的阅读状况，学生阅读过程中具有个性化、多样性特点，而师生尤其是生生之间难以在课堂中生成有效问题并进行深入研究。

二、以《红楼梦》为例的“过程研讨型”模式

过程研讨型模式是指学生采取在教师示范点拨、引导组织下的自主梳理、合作探究学习为主要学习方式，以“文本解读与过程探究”为主体教学内容的一种教学探究型模式，这一模式的基本课型是过程研讨课。

以《红楼梦》为例。这部小说人物众多，情节交错，学生阅读过程中可供解读探究的内容芜杂纷乱，教师可以先做点拨示范，然后和学生共同研讨选择并确定“可供探究的文本”，在课堂教学中让学生自主梳理、合作探究。例如，有教师在教学中尝试以人物为单元形成“话说林黛玉”“我看王熙凤”等研讨专题。首先，教师要求学生重点阅读与林黛玉、王熙凤有关的章节，并设计填写人物表格、比较人物不同、体会塑造人物手法等教学环节，接着，教师将林黛玉、王熙凤等人物置于形象群和形象体系的整体映照之中，从能力提升的角度设计可供探究的问题，通过文本解读来分析人物复杂个性特征形成的原因（典型环境）及其命运悲剧（典型意义）等。过程研讨中，教师的点拨、精讲为学生后面的研讨活动提供示范，开启思路。教师的指导还体现在活动形式的设计上。例如，设计可供学生填写的横向纵向比对表格、提供分析人物形象的不同角度、指导如何查阅相关内容的评论资料等。一位教师在“话说林黛玉”的过程研讨中指导学生思考黛玉与宝钗、晴雯、湘云的不同，通过“比较阅读法”的实践让学生研讨运用，以读书报告会的形式展开生生讨论，分享读书心得。还有教师制定“为人物立传”的阅读任务，学生需要选定核心人物，筛选相关信息，建立“人物信息档案”，按照一定的类别整理信息，梳理人物的发展历程，提取突出体现人物特点的典型事件以及具有典型意义的语言、动作、肖像和心理细节。最后，学生还要寻找恰当的体例，依据文化背景解读人物意识和作者意图。在以上这一类过程研讨课中，教学过程既能够考量、提升学生的思维品质，也能够帮助学生开展复杂的言语实践活动，学生用自己的方式逐步梳理、分类、整合、体验，在师生互动、生生互动中学生的思维、审美水平得以提升，言语实践能力得以增强。

在过程研讨型模式中，教师和学生商讨选出书册中的精彩篇章或核心内容，这不等同于传统的单篇节选教学，教学内容不再是简单的“单一篇目”，传统的单篇节选教学是集中、深入和开放的“点”，书册的篇章核心是发散、全面和回归的“面”，教学在一收一放中以点“带”面，以面“济”点，这个“点”需要在书册那个“面”中去选定，教学研讨选择的范围由精彩的章节辐射而至全书。选定研讨的专题后，教学一般需要经过捕捉闪回、重复出现、强化印象、制定策略、明确意图、深度对话的思维深化过程，过程中教师始终是“圆桌讨论的首席”。这一模式的难点在于对教师提出了极高的要求，教学内容的选定、阅读策略的选择、文本解读和随机点拨的能力等都需要教师有丰富的阅读经验和扎实的教学功底。如果教师自己没有认真阅读全书并进行深入研究，积淀一些行之有效的教学方法，教师的示范引导与学生的讨论研究就不可能做到相互呼应、相互补充、相互生发、互相促进。

三、以《水浒传》为例的“研究展示型”模式

研究展示型模式是指学生采取在教师策划、组织下的发现探索学习为主要学习方式，以“成果展示与专题汇报”为主体教学内容的主题研究型模式，这一模式的基本课型是成果展示课。

以《水浒传》为例。《水浒传》采用链式结构，作品中的每一环独立成篇，又与下一个环紧扣连接，连接点或是情节的延续，或是某些共性因素的组合，整部作品呈现出人物连缀、环环相扣、走向同一的间架结构。整本书信息量大，信息链条完整，信息关联度高，学生在阅读过程中需要透过变化的现象发现不变的本质，体验不断建构、解构、再建构、再解构的循环过程。教师可以策划、组织学生将自己的阅读成果做相关的归纳整理，让学生借助联系思维逐步发现人物、事件之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，在对作品阅读认识的完善过程中不断形成新的认识和思考，进而树立起事物间普遍存在联系的哲学观点。教学过程中不同的学生会形成不同的阅读成果和展示专题，多元多样的展示可以逐步在人物与人物之间建立关联，使学生在探索中发现每个相对独立的人物故事是整个水浒故事的有机组成部分。例如，在教学过程中有学习小组展示汇报了对“特犯不犯，同而不同处有辨”这一小说创作手法的研究。学生在汇报中分析鲁智深、李逵、武松、阮小七、石秀、呼延灼等人物相似中的细微差别，同中能见异，异中能见同。随后，学生由《水浒传》说开去，拓展延伸到中外传统小说中那些被写得各有千秋、毫无重复的人物或事件，体会同与不同之中的独特精妙，从而在研究展示中对小说的创作艺术形成较为深刻的认识。

在研究展示型模式中，教师在教学过程中关注的重点不再是学生的阅读方式和阅读内容，学生可以是滚爬式、囊括式阅读，也可以是研究式、地毯式阅读，在个体阅读走向自由、多元、个性的基础上，教师积极为学生策划、组织、搭建“学的活动”的平台，展示交流“习得”结果，教学一般需要经过确立课题、开题报告、研究学习、成果展现、展示答辩的过程。“思维发展与提升”是语文学科核心素养的重要内容，学生在将阅读过程外化为成果的过程中运用线性思维、发散思维、辩证思维等不同思维方式选定专题、形成成果，学生的思维能力在实践展示中实现发展，学生可以在网上查找资料或通过网页制作、发表、交流等来分享读书成果，探索阅读中发现的问题，体验自身认识发展变化的过程，这种研究展示有助于学生反思性知识的形成与丰富，也为师生共同探讨提供快捷、便利的平台，以便双方或多方有针对性地、明白透彻地共同解决阅读中遇到的某个问题。这一模式不足之处就是展示过程中难以处理好“点与面”（即书册的局部与整体）、“精与略”（即精读与略读）的关系以及“放与收”（即学生自读与教师指导）、“内与外”（即课内与课外）的关系，而且不同关注点的学生之间难以同时开展集中深入的讨论。

综上所述，书册阅读教学的一般模式可以概括为“导、研、展”模式（如下图）。

内容学生的主要学习方式基本课型导推荐导读型教师的主要教学活动教学形式主体教学推荐指点、导引督促在教师示范点拨、引导组织下的自主梳理、合作探究学习阅读推荐与方法点拨研过程研讨型过程研讨课示范点拨、引导组织文本解读与过程探究示型策划、组织成果展示与专题汇报在教师组织下的发现、探索性学习教师推荐指点、导引督促下的接受性学习推荐导读课展研究展成果展示课

本文尝试以古代小说书册阅读为例来思考高中语文选修教学的改革创新，依据选修课“立足于个性发展”的特点和书册阅读课的课型特征来探索可供教师具体操作的模式样本，旨在为一线教师的实践操作提供启发和思考，以上选择的《三国演义》《红楼梦》《水浒传》只不过是古代小说书册中的代表，那些“经过时间淘洗、读者检验，具有独立的语言体系、逻辑体系和思想体系的古代完整书册”，都是可供学生选择阅读的范畴。

需要说明的是，通常意义上的“模”，是指法式、规范等使人可以照做的标准样式，但阅读的本质是自由的，它拒绝生硬的模式，所以以上三种不同的阅读教学模式仅为尝试，不同模式之间可以交错进行，互为补充。教学有法，教无定法，希冀真正有教学智慧的语文教师通过这些可资参考、借鉴的模式，不断摸索出更多更有益的阅读教学方法。

1.中华人民共和国教育部.普通高中课程标准[S].人民教育出版社，2003.

2.王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2005.

3.吴欣歆.高中语文选修课选择性的实现[M].北京师范大学出版社，2013.

4.余党绪、叶开.为什么我们都主张“整本书”阅读？[J].语文教学通讯，2016（7）.

（作者单位：湖南师大附中）

学科之星

谢美玲：醴陵市姜湾小学语文教师。

谢美玲，1980年出生，本科，中一，现任株洲市小学语文学科带头人，姜湾小学教科研副校长。

多次承担语文教学赛课、研课、送教任务，其中《可贵的沉默》说课获省一等奖，执教的《感谢与安慰》一课获株洲市二等奖。撰写的多篇论文获省、市级一等奖，《从隐性到显性，培养学生创新学习能力》等论文在省级刊物上发表。主编的《为了怒放的生命》课改专著由湖南师大出版社出版。

“我选择，我喜欢”是她对教育事业的挚恋，“让孩子喜欢我，喜欢我的课”是她对语文教学的初衷与归宿。她坚持让孩子成为课堂的主人。她深知，有一种爱，叫做放手。因此，她着力培养孩子的语文学习习惯与自主学习能力，激发孩子阅读、写作及学习语文的兴趣。

教学感言：不求孩子在分数竞技台上蹦得多高，但求孩子在人生的能力场上飞得更远。