高职院校教师职业认同结构与特点研究

张振　王琪

摘 要：以宁波6所高职院校的教师为研究对象，以自编《高职院校教师职业认同问卷》为研究工具，对高职院校教师职业认同的结构和特点进行实证研究。研究表明：高职院校教师职业认同的结构由自我角色认同、行为方式认同、外在角色认同三个二阶因子构成；高职院校教师职业认同的水平较高，但仍存在提升空间。高职院校教师职业认同在性别、学历和职称上无顯著差异，在月收入上存在显著差异。

关键词：高职院校教师；职业认同；结构；特点

作者简介：张振（1986-），山东阳谷人，宁波职业技术学院助理研究员，博士，研究方向为高职教师职业认同、职业教育国际化；（通讯作者）王琪（1981-），安徽临泉人，宁波职业技术学院副研究员，博士，研究方向为高职教师专业发展、高职教育基本理论。

基金项目：教育部人文社会科学2014年度青年基金项目“高职院校新任教师职业适应的差异性分析及水平提升策略研究”（编号：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科规划课题“浙江省高职院校新任教师职业认同的问题、差异性分析及组织支持策略研究”（编号：16JDGH101），主持人：张振。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有关高职院校教师的研究多围绕教育政策导向、院校教学管理、教育质量提升等外部要求展开，较少关注高职院校教师的认知、情感、行为等教师自身素质，从而影响了高职院校教师职业特征的准确揭示和专业素质的有效提升。因此，对高职院校教师自身素质的研究具有十分重要的意义。在有关教师自身素质的研究中，往往以职业认同作为考察教师职业认知、情感、行为的指标。教师职业认同是教师个体构建的、与教师职业特征密切相关的动态结构，它由一系列次认同构成[1]。职业认同度越高，表明教师的职业态度越积极，提高自身专业素质的意愿越强烈，进而能够获得相对成功的教师专业发展[2][3]。

有关教师职业认同的理论结构，以及与之对应的测量工具，现已大量应用于国内外的相关研究中。其中，具有代表性的观点有以下四种：第一种观点认为教师职业认同包括向心性、价值、团结、自我表现四个次认同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二种观点认为教师职业认同包括个人的、集体的、相互的三个因素，每个因素又包含认知、情感、行为、社会四个方面（Brickson，2000）[5]。第三种观点认为教师职业认同由四个一阶因子构成，分别为职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向（魏淑华，2008）[6]。第四种观点认为教师职业认同由三个一阶因子构成，分别为职业——物质我、职业——社会我、职业——精神我（张丽萍、陈京军、刘艳辉，2012）[7]。然而，这些教师职业认同的理论结构尚不完善，相应的测量工具也有待修正。此外，高职院校教师职业认同与个体的生活和工作经验、所处的组织环境密切相关，直接引用未经修正的国内外学者的教师职业认同理论，研究结果难以令人信服。因此，本研究尝试分析我国高职院校教师职业认同的结构，并基于此建构符合我国文化背景和教育实际的高职院校教师职业认同理论，为高职院校教师职业认同的相关研究奠定实证的基础。

一、高职院校教师职业认同的结构研究

结合国内外学者的研究以及高职院校教师的特点，本研究从职业价值认同、职业情感认同、职业行为认同三个维度构建高职院校教师职业认同的理论结构。通过对宁波职业技术学院23名教师进行访谈，从上述三个维度描述他们对高职院校教师职业认同的态度与表现，形成由29个题项组成的问卷。之后请台湾高雄师范大学工业科技教育学系教授以及宁波职业技术学院高教研究所4名专职研究人员对每个题项的表述、题项与研究主题及具体维度的吻合程度进行评价和修改，最终形成的《高职院校教师职业认同问卷》由三个维度20个题项组成。问卷使用Likert五点计分，分别为“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分数越高表明高职院校教师的职业认同程度越高。

本研究以宁波市6所高职院校的教师为研究对象，共发放500份问卷，回收问卷441份，回收率为88.2%；剔除无效问卷119份，有效问卷共计322份，有效率为64.4%。施测方式为集体施测，现场回收。数据统计采用SPSS19.0软件进行处理。

（一）题项分析

题项分析采取临界比法（Critical Ration）和相关分析法。临界比法运用独立样本T检验，检验问卷总分高分组（总分前27%）与低分组（总分后27%）在每个题项上的差异，将未达显著差异的题项删除。相关分析法运用被试在每个题项上得分与问卷总分的相关系数作为鉴别力指数，将相关系数低于0.200的题项删除。题项分析结果表明，20个题项均达到显著差异，但题项14与总分的相关系数为0.181，小于0.200，故将题项14删除（见表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用较少的变量表征相对复杂的数据结构。在探索性因素分析之前，需要进行KMO样本适合性检验（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形检验（Bartlett Test Spher

icity）。其中，KMO的值以接近1.000为佳，0.500以下不可接受。探索性因素分析还需根据一系列标准删除或修改题项，具体标准如下：（1）共同度小于0.200的题项予以删除；（2）在各因素上的载荷量均小于0.300的题项予以删除；（3）在两个及以上因素上的载荷量大于0.400的题项予以删除；（4）某个因素的题项小于3个的予以删除。

按照上述步骤和标准，采用主成分分析法（principal component analysis）进行了两次因素分析。第一次因素分析（19个题项）前的KMO样本适合性检验结果显示，KMO值为0.925，非常适合做因素分析。巴特利特球形检验结果显示，2=3044.758，df=171，p=.000，总体相关矩阵有公共因素存在。题项1的共同度为0.144，予以删除；题项3、12、17在两个因素上的载荷量大于0.400，题项11在三个因素上的载荷量大于0.400，予以删除。在删除了5个题项之后进行第二次因素分析（14个题项），第二次因素分析前的KMO样本适合性检验结果显示，KMO值为0.900，非常适合做因素分析。巴特利特球形检验结果显示，2=2032.233，df=91，p=.000，总体相关矩阵有公共因素存在（见表2）。

高职院校教师职业认同的理论假设结构包括职业价值认同、职业情感认同、职业行为认同三个因素。其中，职业价值认同对应的题项为5、7、16，职业情感认同对应的题项为6、8、9、13、15、18，职业行为认同对应的题项为2、4、10、19、20。在高职院校教师职业认同的实证研究结构中，因素一对应的题项为5、6、7、13、15、18，因素二对应的题项为2、4、10、19、20，因素三对应的题项为8、9、16。根据实证研究的结果，对理论假设结构进行修正，将因素一命名为自我角色认同，因素二命名为行为方式认同，因素三命名为外在角色认同。即：高职院校教师职业认同的实证结构由自我角色认同、行为方式认同和外在角色认同三个二阶因子构成。

（三）信度效度检验

1.信度检验。信度检验是对量表测量结果可靠性与稳定性的分析，包含内部信度和外部信度。根据研究主题和设计，此处主要采用克朗巴赫α（Cronbachs alpha）系数法检验量表的内部信度①。该方法测验量表中题项得分的一致性，即评价各题项在多大程度上考察了同一内容。总量表的克朗巴赫α系数在0.800以上为佳，各因素的克朗巴赫α系数在0.700以上为佳；克朗巴赫α系数在0.600以下不可接受[8]。自编《高职院校教师职业认同量表》的克朗巴赫α系数为0.898，各因素的克朗巴赫α系数在0.745-0.856之间，具有良好的同质性信度（见表3）。

2.效度检验。效度检验是对量表能够准确测出所需测量事物程度的分析，包含内容效度（content validity）和结构效度（construct validity）。本研究主要采用相关分析法计算量表与各因素之间、量表各因素之间的相关程度，据此检测量表的结构效度。其中，量表各因素之间应具有中等程度的相关。若相关程度过高，表明量表各因素之间存在重合；若相关程度过低，表明有些因素与量表总体拟测量的内容不符。经验表明，量表与各因素之间的相关系数在0.300-0.900之间，量表各因素之间的相关系数在0.100-0.600之间为佳[9]。自编《高职院校教师职业认同量表》与各因素之间都呈显著相关，其相关系数在0.788-0.892之间；量表各因素之间也都呈显著相关，其相关系数在0.554-0.578之间，相关程度为中等。量表与各因素之间的相关系数高于量表各因素之间的相关系数，表明量表各因素之间具有一定的独立性，且各因素又能反映量表测查的内容，本量表具有较好的结构效度（见表4）。

二、高职院校教师职业认同的特点研究

在调查对象中，男性有139人，占样本总数的43.2%；女性有183人，占样本总数的56.8%。专科及以下有4人，占样本总数的1.2%；本科有125人，占样本总数的38.8%；硕士研究生有175人，占样本总数的54.3%；博士研究生有18人，占样本总数的5.6%。初级或无职称的教师有53人，占样本总数的16.5%；中级职称教师有166人，占样本总数的51.6%；副高级职称教师有86人，占样本总数的26.7%；正高级职称的教师有17人，占样本总数的5.3%。月收入≤3000元的教师有6人，占样本总数的1.9%；月收入为3001-5000元的教师有77人，占样本总数的23.9%；月收入为5001-7000元的教师有135人，占样本总数的41.9%；月收入为7001-9000元的教师有74人，占样本总数的23.0%；月收入≥9001元的教师有30人，占样本总数的9.3%。

由于“专科及以下”“博士研究生”“正高级职称”“月收入≤3000元”所涉及的教师数量过少，不利于变量的差异分析，因此将它们分别与“本科”“硕士研究生”“副高级职称”“月收入3001-5000元”合并，并更名为“本科及以下”“研究生”“高级职称”“月收入≤5000元”（见表5）。

（一）高职院校教师职业认同的总体状况分析

高职院校教师职业认同总体得分M=4.034，高于临界值3，表明高职院校教师的职业认同水平较高。在职业认同的三个组成维度中，“行为方式认同”得分最高（M=4.355），“外在角色认同”得分次之（M=3.881），“自我角色认同”得分最低（M=3.842）。这表明高职院校教师的职业行为方式认同水平最高，外在角色认同水平次之，自我角色认同水平最低（见表6）。

（二）高职院校教师职业认同的变量差异分析

1.高职院校教师职业认同的性别差异分析。独立样本T检验（T Test）结果表明，高职院校教师职业认同在性别上无显著差异。在所调查的样本中，高职院校女性教师的职业认同及其各维度得分均高于男性教师（见表7）。

2.高职院校教师职业认同的学历差异分析。独立样本T检验（T Test）结果表明，高职院校教师职业认同在学历上无显著差异。在所调查的样本中，高职院校具有研究生学历的教师在职业认同及其各维度上的得分均高于具有本科及以下学历的教师（见表8）。

3.高职院校教师职业认同的职称差异分析。独立样本单因子变异数分析（One-way ANOVA）结果表明，高职院校教师的职业行为方式认同在职称上存在显著差异，其中高级职称的高职院校教师职业行为方式认同水平最高，中级职称次之，初级或无职称最低。在所调查的样本中，高级职称的高职院校教师职业认同水平最高，中级职称次之，初级或无职称最低；初级或无职称的高职院校教师职业自我角色认同水平最高，高级职称次之，中级职称最低；中级职称的高职院校教师职业外在角色认同水平最高，高级职称次之，初级或无职称最低（见表9）。

4.高职院校教师职业认同的月收入差异分析。独立样本单因子变异数分析（One-way ANOVA）結果表明，高职院校教师的职业认同在月收入上存在显著差异，职业行为方式认同在月收入上存在极显著差异。随着高职院校教师月收入水平的增加，其职业认同水平和职业行为方式认同水平也增加。多重比较结果表明，月收入≤5000元与月收入≥9001元的高职院校教师在职业认同水平上存在显著差异；月收入≤5000元与月收入5001-7000元、月收入7001-9000元、月收入≥9001元的高职院校教师在职业行为方式认同水平上存在显著差异。在所调查的样本中，随着高职院校教师月收入水平的增加，其职业自我角色认同水平和职业外在角色认同水平也基本呈递增趋势（见表10）。

三、高职院校教师职业认同的结构与特点

（一）高职院校教师职业认同的结构

本研究提出的高职院校教师职业认同的理论结构包含职业价值认同、职业情感认同和职业行为认同三个二阶因子，经过实证研究，将理论结构包含的三个二阶因子修正为自我角色认同、行为方式认同和外在角色认同。究其原因，职业认同不是固定的和预设的，它从多种社会情境中发展而来，是一个不断变化的动态建构过程[10][11]。高职院校教师职业认同的建构过程与其他类型院校教师不同，有其特殊性。首先，高职院校教师的职业认同受到传统身份崇拜和价值体系、国家政策、高职院校管理模式等外部因素的制约，并对其社会地位和声望等外在角色产生重大影响。因此，外在角色认同成为高职院校教师职业认同结构的重要组成部分[12]。其次，在外部因素的影响之下，高职院校教师通过反思等方式内化职业认知和情感，并在此基础上形成自我角色认同。再次，自我角色认同形成之后，高职院校教师会据此调节自身的行为方式，并在具体活动中得以体现[13]。因此，由自我角色认同、行为方式认同和外在角色认同三个二阶因子构成的高职院校教师职业认同实证结构具有更强的解释力，既表明了高职院校教师职业认同受内、外部因素共同作用的现状，又展现了高职院校教师在内、外部因素作用下的行为方式，能够准确反映高职院校教师这一特殊群体的特点。

（二）高职院校教师职业认同的特点

根据高职院校教师职业认同的均值和标准差得分可知（M=4.034，SD=0.890），超过50%的高职院校教师的职业认同水平高于4，大约有85%的高职院校教师的职业认同水平高于临界值3。（见图1）这表明高职院校教师的职业认同水平较高，但尚存在提升空间。在职业认同的三个组成维度中，行为方式认同、外在角色认同、自我角色认同得分依次降低。这表明：一方面，受传统价值体系和身份崇拜的影响，高职院校教师的社会声望与地位相对较低，高职院校教师对自我角色的认同持相对消极的态度，由此导致自我角色认同得分最低；另一方面，高职院校教师肩负着“传道授业解惑”的使命，对教师信念的坚守和教师职业的担当引导了高职院校教师的职业行为方式，这也是高职院校教师在行为方式认同上得分最高的原因。

高职院校教师职业认同在性别、学历和职称上均不存在显著差异，这表明性别、学历和职称对高职院校教师职业认同的影响相对较弱。高职院校教师的职业行为方式认同在职称上存在显著差异，职称越高，高职院校教师的职业行为方式认同水平越高。这表明随着职称的不断晋升，高职院校教师对其履行职业责任和完成工作任务等行为的认同度不断提高，对有利于提高其工作效能的“应然”职业行为方式的认同度不断增强[14]。高职院校教师的职业认同在月收入上存在显著差异，职业行为方式认同在月收入上存在极显著差异。月收入越高，高职院校教师的职业认同水平和职业行为方式认同水平越高。这表明高职院校教师特有的职业特征决定了稳定和体面的收入是体现其职业价值的重要指标，也是高职院校教师获得并保持职业自尊感、忠诚感和归属感的必要条件，能够促进高职院校教师保持积极的职业态度和行为[15]。

（三）提升高职院校教师职业认同的建议

本研究的建议如下：通过适当增加高职院校教师月收入的方式提升其职业认同水平。月收入≤5000元与月收入≥9001元的高职院校教师在职业认同水平上存在显著差异，月收入≤5000元与月收入5001-7000元、月收入7001-9000元、月收入≥9001元的高职院校教师在职业行为方式认同水平上存在显著差异。由此可见，高职院校教师的月收入存在一个关键节点，当月收入超过该节点之后，高职院校教师的行为方式、认同水平将会整体改善。随着高职院校教师行为方式、认同水平的不断提升，他们将会以更加积极的态度投身于教学、科研和社会服务活动之中。行为方式的改变会作用于高职院校教师的自我角色认同。在行为方式、认同水平提升的基础之上，高职院校教师的自我角色认同水平也会相应提高，并最终实现高职院校教师职业认同整体水平的有效提升。

注释：

①因“职业认同”的测度随时间和情境不同表现出较大差异，故无需通过重测考验其外部信度。

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责任编辑 肖称萍