阅读指向：语文思维不可或缺的“领地”——谈当下阅读力教学缺失的现状与对策

◇特级教师 姜树华

阅读指向：语文思维不可或缺的“领地”
——谈当下阅读力教学缺失的现状与对策

◇特级教师 姜树华

一

不可否认，当下语文教学中阅读指向的缺失已成为大家“心知肚明”的一件事。

阅读指向似乎从来就没有被“正视”过。百年语文像个钟摆，一直在工具性与人文性之间摆动，呈现出内容指向与表达指向的争夺战。当然，近年，语文教学中表达指向的聚焦是针对内容指向的泛滥，兴起于对阅读教学“得意忘言”偏向的反思，确立于2011版新课标对“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的正名。值得庆幸的是，老师们对课标新理念的忠实态度与实践精神，较之往日内容指向的阅读课堂，显然有了质的进步。但冷静地看似乎又有些矫枉过正了。这样的课堂充斥着一种怪味儿，就是让写作占据阅读课堂，阅读课堂似乎无“写”不成，衍生出另一道“强权”风景：课堂上，不少老师喜欢凭着感觉走，觉得某个词（句）用得好，就非得让学生品味其表达的精妙；觉得某段（篇）构思巧妙，就非得让学生朝着文章结构走；遇上新鲜的句式、巧妙的修辞、细腻的笔法总不忘让学生操笔一番……从成文的角度来讲，每一个文本都是有写作的价值与引领的，但一个文本的教学价值又一定不只是“写”的引领。撇下争议不谈，一个不争的事实是人们极少提及语文教学中的阅读指向。

当然，人们不提及阅读指向并不表明课堂中丝毫没有阅读作为，但常常是浮光掠影一般地“乍现”。不少学生已经习惯于阅读的“公式化”，习惯跨越文本细读的肤浅体验，直接找到答案，把语文阅读视为阅读答题一般机械性问答式的阅读训练。阅读力的培养成了课堂中无暇顾及的“鸡肋”。究其根由，课堂上，要么挖井太多，无暇深入；要么预设不够，浅尝辄止；要么缺少路径，无法达成。阅读中，不仅要获取信息，还应该让学生掌握获取信息的策略、方法与本领。笔者曾与台湾小语会吴敏而女士谈过台湾与大陆语文教学根本区别的话题，她认为两地小语教学的差别，很大程度上在于阅读力与表达力的差别。她认为，“语文课，不仅是教文本，还要教学生如何提取信息”，“语文课应该培养学生带着阅读的目的，链接已知与未知”。这些观点的提出，对我们来说无异于振聋发聩。从某种程度上说，我们对这些观念知之尚少，实践更少。

二

语文教学中关注阅读思维、提升阅读力也是时代的必然。

2015年12月，联合国教科文组织公开出版的一份最新研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中强调：“在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。”由此，语文教学的学科贡献首要的是提升学生的阅读思维力、批判性理解的能力，使学生成为有自我的“阅读者”。

2016年12月6日，亚太经合组织（OECD）公布了2015年PISA测试的结果。在最新一轮国际学生能力测试PISA2015中，来自北京、上海、江苏、广东4个省（市）268所学校的1万多名学生，于2015年4月10日至11日在各自学校通过计算机考试模式顺利完成了测试和调查问卷。四个省市组成的中国部分地区联合体 （B-S-J-G, China）位居总分第10名。其中科学第10名，数学第6名，阅读第27名。与2009年、2012年两度由上海单独参加的测试均获第一名相比，这次多少给我们一些警醒：我们的阅读教学到底怎么了？我们是否忽略了阅读教学的本质？在当下这样一个资讯极为丰富的时代，知识更替如此迅捷，注定所有人都在片面了解这个世界，捕捉资讯面的大小便成了读懂这个世界的关键参数。于是，阅读教学中，培养学生提取信息、形成解释、整体感知、解决问题等有效阅读的能力尤显重要，而这些恰恰是PISA测试的重中之重。

2015年，江苏省小学语文学业质量分析报告称，小学语文阅读能力测试得分率最低的是“解决问题”的能力，只有66.3%，明显低于“提取信息”（84.5%）、“整体感知”（88%）、“形成解释”（79.7%）三项能力。基于此，报告提出“阅读教学还应该关注实用性文本，尤其是非连续性文本的教学”。报告中提出的解决方案是重视实用性文本的阅读，这固然是一条解决路径，但笔者以为，只要“有心”，教学中处处能实现让学生通过阅读提高解决问题的能力，又何须刻意选择文体？各种文体都可以成为学习解决问题的阅读教学材料。

当然，阅读与阅读力其实又是两回事了。恰切地说，阅读不是语文学科的专属。中小学各科都有阅读任务：阅读文本，理解知识，获得感想或启发。于是，好多语文老师找不到属于自己的独特任务，而是和别的学科老师混在一起不明不白地干活，即便汗流浃背，也难建语文“功业”。因为太多课堂看重的是阅读文本后的内容收获，而非阅读力提升。客观地说，即便是海量阅读，阅读能力也会有所提升，但用阅读能力提高幅度除以阅读所花时间，所得到的阅读力提升的斜坡效度近乎是平的，学阅读的效率仍然非常低。简言之：阅读，就如平地跑；学阅读，像是登山峰。学阅读是阅读教学的根本任务。阅读，是从文本材料中获取信息的过程，是理解、领悟、吸收、鉴赏、判断和评价等复杂的思维过程。获取信息的方法、策略、路径的形成，便是阅读能力。“得法于课内，得益于课外。”学阅读是语文阅读课堂的独当之任，也只有语文阅读教学才关注学生如何学阅读，关注如何教阅读，关注在课堂上如何培养学生学习阅读的技能。

三

语文教学中要培养学生的哪些阅读思维与技能呢？又该如何培养？

PISA测试和省学业水平测试告诉我们：语文教学中，聚焦语文思维，对整体感悟、信息提取、形成解释、解决问题等阅读指向的关注与作为，尤显重要。

简丰文本——在阅读教学中学习整体感知。整体感知篇章或者段落，是阅读中最基本的能力。“作者思有路，遵路识斯真。”一篇文章就是作者的一番话，从什么地方说起，怎样一步一步呈现，最终到达哪般境地，这是作者的思路，也是整篇的文路。而这一路径必然围绕文本中心，次第铺展，层层递进，具备清晰的逻辑性。在《索溪峪的“野”》（人教版第十一册）一文的教学中，我让学生提取各自然段的中心句，再聚焦于文题中的“文眼”——“野”，从而实现从整体上把握文本的内容。然后把五个中心句合成一篇短文，让学生看到文路之间的总分关联，进而明晰分写部分由远及近、由静到动的顺序。教学继续深入，再将五句中心话语用省略号铺展的方式，呈现出整篇，从而让学生从视觉角度捕捉中心句，读懂文路，聚焦文眼，构架全篇。一简一丰的教学过程，让学生通过直观的方式，历经言语简缩与铺展的过程，文本的思维逻辑在悄然间生长。学生通过“言意”的搜集、归纳、整合、辐射，实现了“学阅读”。

采集文本——在阅读教学中学习提取信息。提取信息是阅读文本的自然“动作”，一段文字总能给读者带来见识、情感、启迪等方面的收获。但如何把信息有条理地表达出来，则关系到如何理清信息，从而获得更丰富、更立体的阅读收获。《山雀》一文的教学中，笔者从三句练说展开了教学：

这是一只________的山雀！ __________。

这是两只________的山雀！__________。

这是一个________的‘我’！ __________。

三个句式，让学生从文中搜集相关信息，并练说成句。学生在练说过程中，各抒己见，并将采集的相关信息作为佐证，既实现了文本阅读后的信息处理，又实现了言语的内化实践。

提问文本——在阅读教学中学习形成解释。阅读中形成问题解决意识，是阅读能力提升中的难点。笔者执教《小木偶的故事》时，着力于在文路（故事情节）演绎中形成解释，提升思维的逻辑性。对于四年级学生来说故事很长，为了让学生理解故事情节，教学中笔者特别设置了用角色卡片在黑板上摆情节、说情节的环节。学生各抒己见，循着阅读的路径在脑海中形成思维导图，在角色卡片的摆弄、同学间的争辩中，明白了文本故事的结构、故事的主角、故事的板块。学生先按故事中角色出场的顺序来排列；接着突显出故事中的主角分别与其他角色发生的故事；再把故事主角列于圆心，既突显了故事主角，也表达了故事的连续性；最后把警察、小兔子、老婆婆三个角色一起摆放，突显出小木偶虽然分别遇上这三个角色，因故事情节相似，故作为一个环节看待，进一步明晰了故事的板块性。每一步的排列改变，都在对文本进行深度解释，在形成解释的过程中，让学生在脑海中构架出文本逻辑，形成清晰有层次的语文思维。

比较文本——在阅读教学中学习解决问题。阅读产生问题并能尝试解决是深度阅读的表现，在阅读中解决问题显然不是一眼望穿的答问，需要对文本进行比较，或不同文本的比较，或文本顺序的比较，或文本言语的比较，让学生学会在比较中解决问题。《猫》《母鸡》都是老舍的作品，但两篇文章情感线索是不一样的。对待猫，老舍是稳定趋上、愈加欢喜的喜欢之情——“↗”；对待母鸡，老舍是先抑后扬的情感历程——“√”。其实每一个文本中的情感都有其特别之处，阅读教学要善于捕捉文字情感的变化，即“意”的细微变化。很多时候，我们太喜欢用公式化的感受来替代阅读感受，我把这种现象称为“机械”生情。每一个文本都该有其特有的情感线路，阅读中进行比较，尝试解决阅读所惑。

我们的阅读教学，常常习惯于重共识，轻个体；重直觉，轻推理；重体悟，轻逻辑……阅读指向似乎一直被人们抛在一边。在语文思维日渐被关注与推崇的当下，提升阅读力的语文教学是一块不可或缺的本有“领地”。

写作此文，旨在为语文阅读思维鼓与呼，笔者丝毫没有忽视语言运用之意。

（作者单位：江苏如皋市安定小学）