民国文学教育研究的历史、现状与反思

李宗刚 金星

[摘要]民国文学教育是中国现代文学史研究中的一项重要课题。民国文学教育研究在“重写文学史”的思潮中诞生，因“民国文学”概念的提出而逐步走向深化。目前学界对民国文学教育的研究主要从“大学文化”“学科教育”“教育文化”与“教育体制”等四个方面来探讨民国文学与教育的关系问题。尽管民国文学教育研究在“实体内容”和“制度形式”两个方面都取得了不少学术成果，但是由于民国教育体制本身的复杂性和多质性，加之学科与学科之间存在的壁垒障碍，如何采用新的研究范式来处理民国文学教育研究的“中心”和“边界”问题、“文学”与“史学”问题，成为民国文学教育研究中亟待解决的问题。

[关键词]文学教育；民国教育体制；中国现代文学；大学文化；民国文学

[中图分类号]I209[文献标志码]A[文章编号]16724917（2017）01001411

中国现代文学的发生与民国教育体制之间存在着密切的关系。民国文学教育如何影响了中国现代文学的发生、发展与传播，这一问题自1980年代末提出以来，与之相关的探讨和研究一直没有停止过。现代文学与现代教育的关系研究最初从“大学文化与文学”的关系探讨中延伸而来，又因“民国文学”概念的提出逐步走向深化，由此开启了一种“学术试验”，如今却已成为中国现代文学研究中的“显学”。作为一种跨学科研究的尝试，“民国文学教育”这一概念虽已被诸多学者接纳，但是关于它的学术定义、研究对象与研究范围的界定仍然处在“散漫无序”的状态。2012年，沈卫威最先使用了“民国文学教育”这一概念来探讨北京大学和“东南—中央大学”两所民国国立大学的文学教育和文学创作的差异。作者在文中采用了胡小石“文学教育，即文学之得列入大学分科”[1]之说来定义“民国文学教育”[2]。按沈卫威的定义，民国文学教育当特指“民国国立大学中的文学教育”，但是由于文学与教育的关系研究从一开始就在“现代性话语”的支配下走向泛化，大部分学者并未考虑研究对象的界定，也缺乏一定的综述意识和问题推进意识。民国文学教育研究虽处在自由探索阶段，但多少也显示出“无秩序”的倾向。为了更清晰地呈现“民国文学教育”研究的历史脉络，总结“民国文学教育”研究的得失，本文梳理了近20余年来的相关研究成果，从“历史缘起”“现状考察”和“问题反思”三个方面对此项研究加以综合考察。

一、民国文学教育研究的历史缘起

就中国现代文学史研究的学术路径来看，从教育的角度来研究文学并探讨二者之间的关系，是文学外部研究在1990年代取得突破性进展的重要标志之一。依学术史的脉络来看，它实际上是1980年代“重写文学史”大讨论的一种精神延续与书写实践。“重写”是文学研究中常见的一种循环机制，它始终面临着补充、修正与完善的任务，视野的拓展和范式的更新是它的常见形态，其目的在于完成文学史书写的“学术化”，用史学的视野来叙述文学的发生、发展及其流变，准确地将中国现代文学作为“现代中国”文化的一个重要侧面反映出来。众所周知，1980年代的“重写文学史”思潮因为种种因素没有形成广泛而持久的讨论，但是它的精神余波却一直影响着后来中国现代文学史的书写。如果说1980年代重写文学史的动机在于用“启蒙”的范式来修正建国以来不断强化的“革命”范式，那么1990年代及新世纪以来的重写文学史，虽然延续了“重写”的精神，但是这种延续并没有拘泥于“范式”或“理论”的优劣，而是力争回到具体的历史现场中，从历史的材料中寻找事件发生的真实状态，由此應运而生的“民国文学”概念成为了近年来颇受学界关注的热点问题。按照学者李怡的观点，“重写文学史”最终的归宿不是一种“简单的好奇与怀旧”，“而是一种理性的深度追问：中国现代文学的历史敘述究竟如何更准确地反映中国历史的真实面貌。”[3]从文学研究的角度出发，民国文学自然是重写文学史精神的一种延续，它更多地带有方法论上的意义，即将文学的发生与发展还原到广阔的历史空间去考察，跳出文学内部研究的纯文学机制和理论机制“审美蹈空”的状态，力争以史学叙事和美学叙事的结合来打通文学与历史的联系，建立起一个相对科学完善的文学研究范式。或许正如陈思和所言，“重写文学史”对于中国现代文学史研究来说确实是一次学术的变革，它所引发的一系列文学史书写实践表明，文学史研究已经进入了“重写”的良性循环机制中，它从典型现象出发带来的是总揽全局的效果，跳出文学内部研究的局限，探讨文学与时代文化思潮、政治制度之间存在的关系，将文学从“革命范式”的叙事伦理中解救出来，研究它的“自治”与“控制”。关于中国现代文学与民国教育的关系研究，正是在这一学术变革大背景下的一种积极的研究实践，然而要找寻它更具体的研究起点，还要回到1988年王瑶为北京大学90周年校庆而作的一篇文章上。这篇文章叫做《希望看到这样一本书》，它收录在1988年出版的《精神的魅力》一书中。

王瑶想要看到什么书？为何选择在北大90周年的纪念会上提出来？为什么说这次谈话引发了中国现代文学史书写中的“教育热”？这里交集的一系列学术问题与时代问题是值得我们作细致分析的。1988年，王瑶基于中国现代文学研究中的“政治疑虑”，试图从另一个角度打开中国现代文学研究的新格局。他在《希望看到这样一本书》中写道：“由于我们今天仍然处在这个历史进程之中，因此要写出一本高质量的学术思想史或文化史还有很多困难，甚至象（像）黄宗羲《明儒学案》、梁启超《清代学术概论》这类综观全局的书籍，一时也还难以出现；因此我想如果只选择一个适当的角度或审视点，来考察中国在学术文化方面的现代化进程，可能是既具体有徵（征）而又能体现发展轨迹的，在现阶段也比较容易着手。我是从一个关心这方面问题的读者的需要提出这个希望的，并且认真想了一下，觉得如果把北大作为考察的角度或审视点，是相当典型的，容易说明全局性的问题和历史进程。我设想这本书的名字可以叫做《从历届北大校长看中国现代思潮》，我觉得中国现在需要这样一本书，我自己也希望看到这样一本书。”[4]王瑶的愿望很快实现了，1988年，中国文化书院接受了王瑶的建议，编写出版了《北大校长与中国文化》一书。或许在当时部分研究者看来，王瑶的这种观点有些“大题小做”，但是从后期的研究来看，这种“大题小做”中所包含的“问题意识”和“方法意识”对后来的研究者产生了深远的影响。从后来钱理群和陈平原关于教育与文学关系研究的文章中可以发现，王瑶当年的治学理念对二人的影响是不可低估的。后来，陈平原在《文学史视野中的“大学叙事”》一文中将1988年出版的《笳吹弦诵情弥切——国立西南联合大学五十周年纪念文集》以及《精神的魅力》两本书作为影响“大学文化与文学”关系研究的重要书目来推介。而钱理群在《现当代文学与大学教育关系的历史考察》一文中将王瑶的“大题小做”表述为“通过某一审视点来总揽全局的‘典型现象的研究方法”，并且他在王瑶的启发下，提出了“二十世纪中国文学与大学文化”这一研究课题。

民国文学教育研究能够从北京大学起步，与其说是北大学人拥有“常为先锋”的学术精神，毋宁说它反映了一个历史事实：北京大学与中国现代文化思潮的发生发展存在着千丝万缕的联系，因此民国教育与中国现代文学之间的关系探究，才能在这种特定的“校史”研究中凸显出来，最终演化为学术研究中的“显学”。2012年，陈平原在《“现代中国研究”的四重视野——大学·都市·图像·声音》一文中回顾他的学术研究历程时，特别将“大学”研究放在了第一位。他说自己最早关注大学史的研究是在1994年，彼时他正在东京大学访学，因为一个偶然的机会，看到了一本东京大学为百年纪念而出版的图册。他注意到了一个有趣的现象：“同是校庆纪念刊，凡在校生编的，都以批判为主；凡校友编的，全是怀念文字。”[5]这样的情况在国内外大学都同样存在。陈平原认为研究者对待这些回忆录，不仅需要有兼听则明的智慧，还需要有“超越校史”的大视野，陈平原正是在“反思校史”的基础上开启了他的“北大研究”之旅。1997—1998年，借助北京大学建校100周年的契机，他连续写出了多篇关于“老北大”的专题论文。在这一系列的论文中，《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》一文首次运用他的“超越校史”的大视野，该文提出的“新教育与新文学往往结伴而行”[6]成为中国现代文学与民国教育关系研究的学术发轫点。中国现代文学与教育关系研究另一个值得关注的“北大现象”是，1999年钱理群在《现当代文学与大学教育关系的历史考察》一文中详细阐述的中国现代文学与大学教育研究的方法与计划。这篇文章同时也是“二十世纪中国文学与大学文化”丛书的序言。在这篇序言中，钱理群对“中国现代文学”和“现代教育”关系研究的兴起作了一番历史考察。他认为“现代文学与现代教育的关系研究”作为文学“外部研究”的一个具体的面向，最早受80年代“文化研究热”的启发，以“文化中介论”切入了文学与教育关系的研究，它在90年代逐步纳入影响中国现代文学的三大文化之“大学文化”的研究中[7]。钱理群认为：“所谓‘大学文化主要是由校长、教授与学生的活动所创造的。其中包括：校长的教育思想（观念），办学方针，教育体制，课程设置，教授的教学活动，科研工作，师生的社团活动，学校的图书馆，出版物（刊物，报纸，著作与翻译作品），学生文体活动，各种讲座，集会，社会工作，以及校长、教授、学生的衣、食、住、行、娱乐等日常生活等等。”[7]钱理群的“大学文化”研究观，实际上采用一种“兼收并蓄”的方式来研究影响一所大学文学空间建构的种种因素。也许任何一个新的学术领域的诞生，不仅受到时代学术解放思潮的影响，也和学术教育中的师生传承与学术创新关系密切。实际上在重构“文学现代化叙事”的1990年代，与陈平原、钱理群共同分享“文学与教育”这一“问题意识”的人还有青年学者罗岗。如果不考虑王瑶对钱、陈二人的影响，罗岗可以说是第一个提出要从文学教育角度来研究中国现代文学的人。1995年，罗岗在《今天》杂志第4期发表了《文学教育与文学史：中国现代“文学”观念建构的一个侧面》一文，他在现代作家周作人、梁实秋以及胡适等人对中国现代文学的定义中发现“现代文学”不仅诞生于观念的转变，而且与制度的保障以及作家的文学创作存在着密切的关联。文中写道：“新的‘文学观念的发生当然需要倡导者在理论上鸣锣开道，同时它还必须一方面落实到文学具体实践活动中，显示出文学创作的‘实绩；另一方面则借助文学教育，重构人们关于文学秩序的想像结构。文學教育不仅指大学文学系的课程设置、教师配备、教材选择和学生来源，而且关涉整个语文教育。它通过对文学经典的确认，规范着人们如何想像文學，为一个社会提供认识、接受和欣赏文学的基本方法、途径和眼光。简言之，新的‘文学观念经由文学的学理阐释（理论研究）、文学写作及其相关体制（文学实践）和文学教育三方面共同建构起来。如果考虑到所有的文学‘研究者和‘写作者首先是‘受教育者，那么文学教育的作用就格外突出。”[8]从当下的学术研究情况来看，罗岗无疑在1995年就站在了学理的高度来看待“中国现代文学”研究，尽管当时罗岗对这些问题的表述尚显犹疑，但是基本上确立了从“教育”“制度”和“作家”三个维度来研究中国现代文学。或许任何一个新的学术领域的诞生，总是集中了多位学者的创新思考。尽管它当初呈现出来的只是一种判断与设想，但是随着假设在学术实践中被具体化，它的潜流、主流、支流会一一凸显，最终再彼此交汇形成研究的热潮。现在我们看到，在北大学者们系统确立“中国现代文学与民国教育”关系研究之前，关于“中国现代文学与民国教育”关系研究就已经成为部分学者的学术关注点。除罗岗外，翟瑞青是另一个较早探索现代教育与中国现代文学关系的青年学者。1999年，翟瑞青在已经完成的《现代作家和教育》的书稿绪言中谈到，早在1995年她就从当时已有的作家教育思想研究中发现“现代作家与教育”二者之间的关系，作者感到：“这些研究大都还是把鲁迅等作家仅仅作为一个纯粹的教育者来看待和认识，却消解了他们的文学意识。即没有把他们放在现代文学这个大背景上去审视、考察和探析。或者只是研究了某一单个作家的个别方面。”[9]因此，在断定“现代作家和教育这一研究领域，可以说至今在国际国内几乎还是一片空白”的前提下，作者开始了对二者关系探讨的尝试。在这本专著中，作者从现代作家的教育思想出发，注重探讨现代作家的留学教育背景与其文艺观之间的关系，突出现代西方教育与文化背景对现代作家文学创作的影响。尽管著者在书中仅有部分篇章涉及二者之间的关系，但却是最早从“比较”视野出发，来研究留学教育与中国现代文学关系的一次尝试。此种视角为后来者研究留学教育与中国现代文学的关系提供了一些有益的理论参照。这在民国文学教育与中国现代文学关系研究中是有着开拓价值的。

考察民国文学教育与中国现代文学关系史研究的历史缘起不难发现，它有以下几个特点：首先，民国文学教育与中国现代文学关系的研究是在重写文学史思潮的推动下产生的，日后关于此项研究的种种方法、角度莫不与这次文学史书写的“启蒙”思潮密切关联。其次，中国现代文学与民国文学教育关系研究最初是从脱离独立的“教育”学科研究而走上交叉研究道路的。这独立的“教育”研究一方面指的是作家教育思想研究，另一方面指的是各种大学校史的修订以及周年纪念活动的开展。这些研究和纪念活动的开展为后来学人研究民国文学教育与中国现代文学的关系提供了契机。其三，中国现代文学与民国文学教育的关系研究起始于专注“大学文化与中国现代文学关系”“中国现代作家与教育关系”“文学教育与中国现代文学”等典型个案、典型线索的研究，它的一系列具体研究思路、方法为后来在更广阔的文化空间中言说“民国文学教育与中国现代文学”的关系，提供了理论和方法上的支持。最后，应该看到的是，作为文学外部研究中的“文学与教育关系”研究，是中国现代文学发生学研究的一支。它始终以中国现代文学为中心，具体到中国现代文学与民国教育之间的关系，纵向的传承影响研究与横向的比较影响研究，跨学科研究中的观念史、学术史、传播史等多种史学研究方法的综合运用，都体现了“后经学时代”学术研究多元化的繁盛局面。

二、民国文学教育研究的现状考察

自1999年钱理群正式倡言研究大学文化与现代文学的关系以来，此项课题的研究历史已有近20年的时间。在这为时不长的历史“短时段”中，多位学者用各自的学术实践参与到这个当初并不能称之为“显学”的课题研究中。然而作为一种跨学科研究的学术尝试，其丰富性与多元化比单纯的文学内部研究要复杂得多，所以对中国现代文学与民国文学教育关系研究作一番综述确非易事。以1995—2016年的研究实践看，中国现代文学与现代文学教育关系研究主要分为以下四个类型：“大学文化与中国现代文学关系”研究、“文学教育与中国现代文学关系”研究、“教育文化与中国现代文学关系”研究以及“教育体制与中国现代文学关系”研究。这四种研究分类中有彼此交叉的部分，但是总体上却反映了当前中国现代文学研究中关注的四个热点：“大学文化”“学科教育”“教育理念”“教育体制”。

（一）“大学文化与中国现代文学关系”研究

从近20年来学人对大学文化与中国现代文学关系研究的实践来看，最典型的研究成果当推由钱理群作序，多位学者参与撰写的“二十世纪中国文学与大学文化”丛书，该套丛书由广西师范大学出版，1999—2002年这短短几年的时间里，先后出版了王培元著《抗战时期的延安鲁艺》（1999年）、黄延复著《二三十年代清华校园文化》（2000年）、姚丹著《西南联大历史情境中的文学活动》（2000年）、高恒文著《东南大学与“学衡派”》（2002年）4本专著，其中作者书写的研究思路基本上依据钱理群在《序言》中所构建起来的“校长、教授、学生”这一体系，突出书写作家在大学的文学活动以及带有特色的文学社团。区别于单纯的校史修订，作者在描写各个大学的文学教育时，以文学史料为基础力图勾勒出历史情境下的“校园文学”全貌，整套丛书以“文学性”和“学术性”兼顾为书写原则。继该套丛书出版之后，张玲霞又出版了《清华校园文学论稿（1911—1949）》一书，该书系统地研究了清华大学在1911—1949年间的校园文艺社团、文学刊物以及师生的创作，既突出了清华校园文学的特色，也分析了“大学文化”和“现代思潮”之间的关系。[10]以“青岛/山东大学”为研究对象的刘香在其博士论文《边缘的自由——1930—1937：国立青岛/山东大学“教授作家”研究》（2005年）中认为“对于中国来说，现代文学的发生、发展深受学院文化的影响，尤其是大学校园的文学创作与活动，构成了现代中国文学的重要组成部分。大学本身就是现代文化精神的一个载体，也是新文化传播的源头和集散地。现代大学的办学精神、教育理念、教育体制等等都会对整个新文学的发展产生一定的影响。事实上，中国现代文学的大部分思想资源、理论思潮、社团流派、文学期刊和创作成品，都产生于高等学府。”[11] 王翠艳在2007年出版了《女子高等教育与中国现代女性文学的发生：以北京女子高等师范为中心》一书，该书着重探索了新式教育与现代女性文学发生之间的关系。作者认为：“女子高等教育不仅以其迥异于传统闺阁教育的价值理念为具有主体意识的‘新女性的产生准备了必要条件，同时也以其独特的校园文化环境为‘新女性与‘新文学的结合提供了偶然的历史契机。”[12] 2012年，姜丽静对北京女子高等师范学校的学术教育与现代女性知识分子形成之间的关系进行了研究，作者认为北京女子高等师范的创立，“催生了中国本土培养的第一代女性知识分子”[13]。通过“女高师”的教育和“五四”精神的洗礼，第一代女性学生对现代知识分子身份产生了认同，她们“不但在文学创作抑或研究领域卓然成家，还自觉背负起那只有男性知识分子才秉承的就道与弘道精神”[13]。2011年，李光荣、宣淑君出版的《季节燃起的花朵——西南联大文学社团研究》首次对西南联大的“文学社团”作了细致地考察。2014年，致力于西南联大研究的李光荣尝试用“民国视角”来研究西南联大的文学生产，凭借着对西南联大校园史料的充分把握，作者发现“在民国三十八年的历史范畴中，许多东西不从民国的观念与角度去解释，便会沦为悖论”[14]。实际上，正如学界在近10年持续发酵的“民国文学史”观点一样，它所承载的意义是一种历史研究的方法论意义，文学研究回归的两个维度“美学的”与“历史的”是研究界的共识，而之所以要选择“回到民国”，与其说是为了高蹈某种理论与理念，不如说人们在研究的推进中发现了“历史”的复杂性。从这个意义上讲，这本专著的研究思路同姚丹处理西南联大“校园文学”研究一样，更注重从当时的“历史情境”出发，对联大文学的产生、发展与流变作出一个合理的解释。如果说国内大学文化是影响中国现代文学发生发展的一个重要因素，那么考察晚清民国时期教会大学的文化对中国现代文学的影响则构成“大学文化与现代文学”关系研究的另一个重要侧面。目前对现代中国教会大学的“校园文学”研究尚零散地分布在“文学期刊”的研究中，作个案研究的专著并不多见。2013年，张勇出版了以南京地域文学研究为中心的《文学南京：论二十世纪二三十年代文学生态》一书，该书中的“民国时期南京的校园文学社团与传媒”一节提及了胡小石担任金陵大学国文系主任时期的金陵大学文学社团与刊物的情况，尤其是在中国古典文学研究氛围浓厚的金陵大学中文系中出现了新诗社团“土星笔会”，陶行知担任《金陵光》杂志的中文主笔等一系列“新文学现象”都是值得深入探究的。2015年，王翠艳继“女高师”研究之后，出版了《燕京大学与“五四”新文学》一书，可以说这是研究教会大学与中国现代文学关系的第一本专著。但是西方教会大学的文学教育，一般都以传统的国学教育为主，涉及新文学的教育并不多见，倘若能够跳出文学“新—旧”“传统—现代”对立的框架，或许能够在教会大学的文学教育中发现更多有意味的历史细节。

（二）“学科教育与中国现代文学关系”研究

在“学科教育与中国现代文学关系”研究中，观念史、学科史、学术史的研究是几个大类。1995年罗岗提出要以“文学教育”为线索来考察现代教育在中国的确立，他所采用的是一种“观念史”的研究方法。2000年罗岗完成了博士论文《现代“文学”在中国的确立——以文学教育为线索的考察》，他首次尝试了从“观念史”的角度来研究“中国现代文学”，研究它从名称到内涵及意义确立过程中那些人们“熟悉的但未必重视的”教育因素。他的学术计划是将“中国现代文学”这一知识概念在现代中国的发生、发展以及流变“历史化”，而“文学教育”是这一概念历史化进程中的一条重要线索，作者希望通过“文学教育”为核心的知识与学科的制度化生产和运作的分析“一方面力求破除‘现代文学是‘自然之物的迷思，揭示‘知识与学科背后的诸多权力关系；另一方面则试图重建‘现代文学和‘现代生活的內在联系， 发现‘文学在反抗‘制度化的过程中体现出来的活力”[15]。2003年罗岗在《现代文学·教育体制·知识生产》一文中又一次重申这个观点，他在文中写道：“现代意义上的‘文学既不是自然的产物，也不仅仅限于观念的领域。它有一个非常显豁的历史建构过程。在这一过程中，随着一个名叫‘现代的幽灵的神秘介入，各种力量（传统的与现代的，社会的与个人的， 政治的与文化的， 观念的与制度的……）开始簇拥着‘文学，并透过不同的途径和手段塑造了‘文学。 因此，将‘文学作为‘现代建制的有机组成部分，进而检视、分析它的历史构成与现实构造，应该是文学理论研究和文学史研究自觉承担的任务。”[16]可以看出，罗岗在刘禾“现代民族国家想象”这一具体的表达中找到了与他之前所论及的“观念/思想”的契合点，而他所追求的将“现代文学”历史化的研究路径，较为清晰地呈现在“思想/观念”与“体制/制度”两个方面。毫无疑问，这是一项宏大的学术计划。单就“文学教育”这一条线索，就已经是千头万绪、千差万别，要深入地研究现代中国思想史、制度史以及二者的关系对“现代文学”确立的影响，更是一项长远而艰巨的任务。基于一种“观念史”的研究角度，“文学教育”在他那里“不仅指大学文学系的课程设置、教师配备、教材选择和学生来源，而且关系到整个社会的语文教育。它通过对文学经典的确认、规范着人们如何想象文学，为社会提供一整套认识、接受和欣赏文学的基本方法、途径和眼光”[17]。在此种“知识考古”式思路的启发下，罗岗试图从一个“广义”的文学发生场域中来讨论“现代文学”与“现代教育”的关系问题，他认为：“我们不仅需要讨论国立大学在‘现代文学确立的过程中发挥的作用，而且必须关注具备其他社会资源的大学——特别是教会大学——是怎样参与到这个过程之中并激发了何种新的可能性……只有把这些‘校园内外和‘课堂上下的各种力量一起汇聚起来，才能完整地重建‘现代文学是如何被建构的历史图景。”[15]罗岗的这种观点，为我们研究“国立”大学之外的解放区大学的文学教育提供了重要的思路。相比于罗岗从“观念史”的角度来研究文学教育与中国现代文学的关系，陈平原和沈卫威更专注于从具体的大学、具体的文学教育实践中寻找文学教育与现代文学学科和现代学术之间的关系。1998年，陈平原在《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》一文中提出“新教育与新文学往往结伴而行”[6]的观点后，一直致力于文学教育与中国现代文学、现代学术发生发展的关系研究。1999年，陈平原出版论文集《文学史的形成与建构》，在这本论文集中他坦言，正是因为自己在北大讲授“中国现代学术史”时所感到的“心虚力乏”，所以才决定痛下一番功夫对“老大学的兴衰现象”作全面考察，将“教育、思想、学术”三者熔为一炉，借以来探讨“20世纪中国的或一侧面”[18]。这一本论文集集中展示了陈平原对文学史、学术史以及大学史三者关系的思考，这种思考使得他对中国现代文学的研究逐渐由“文学”转向了“教育”。2005年5月，北京大学召开的“教育：知识生产与文学传播”学术研讨会上，陈平原本着对“问题复杂性”的考虑，希望更多的学者能够参与到“教育”与中国现代文学的关系研究中。后来他在《知识生产与文学教育》（2006年）一文中说：“在我看来，教育既是一种社会实践，也是一种制度建设，还是一个专门学科、一种思想方式，甚至可以说是一套文本系统，有必要进行深入的探究。即便你只是想了解‘什么是文学或‘怎么做文学，你也必须介入到關于教育的讨论里来。”[18]陈平原将更多的精力投入到研究自己身边的大学史上，他先后关注中国现代文学“学科史”、中国现代文学学术史、中国现代文学的“大学叙事”。2009年，他将一系列思考回到“文学教育”这一核心命题上，并且在2009—2010年分两期发表长文《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》。他在这篇论文的开始就着重强调：“作为知识生产的重要一环，古今中外的‘文学教育，相差何止十万八千里。这里有思想潮流的激荡，有教育理念的牵制，有文化传统的支持。此外，还有学校规模、经费、师资等实实在在的约束。不是所有的‘柳暗花明与‘峰回路转都有必要大张旗鼓地讨论。但五四新文化运动前后，发生在北京大学的有关‘文学的课程、课堂、教员、讲义等的变革，却因牵涉极为广泛，深刻影响了此后的教育思潮及文化进程，值得认真辨析”[19]。在他看来，文学教育的问题尽管是一个时代文学思潮的投射和反映，但是仍旧要回到具体的“历史情境”中去考察它的发生与开展，同时对每个学校“文学教育”的研究也因为细节的差别而必须先走“个案研究”的路径。在一系列学术实践中，陈平原不断追求研究视野的超越，从对“大学史”视野的超越到对“文学史”视野的超越，在深入研究文学教育与中国现代文学的关系中，他意识到与有形的文学教育相比，“无形”的独立精神与人文情怀是中国现代文化的宝贵资源。在新世纪初文学教育研究的热潮中，沈卫威虽是“迟到”的一位，但是长期致力于“学衡派”研究的他对“文学教育”有了新的阐释。沈卫威在2004年提出“学分南北与东南学风”[20]这一命题后，逐渐确立起以民国“东南大学—中央大学”的文学教育考察为中心，以“保守”与“激进”现代学术两大传统为精神线索来考察中国现代文学教育变迁的研究思路。作为“南京大学校史研究”的代表，沈卫威走了一条“为见树木，必入森林”的融合“学术史”和“文学史”的研究路径[21]，在探求“民国大学与民国文学”关系的过程中，通过对“北京大学”和“东南大学—中央大学”各自不同文学教育的比较，以宏观的“激进”和“保守”作为两大精神线索来梳理民国时期南北大学各自建立的学术传统，并结合民国教育体制的变革来窥探文学教育对“新旧”两条文脉的传承。为此，他给予了那些有着“大学精神”和“学术传统”的大学以特别关注。在他看来：“每一所大学都有属于自己的‘历史，但不是每所大学都形成了可以言说的属于自己的所谓‘大学精神和‘学术传统。中国大学很多，有学术特色，形成学派的却很少。”[22]沈卫威对文学教育的研究更看重其背后的学术背景，而这种“保守”与“激进”的学术传统又影响了新文化的内部分流，对传统与现代不同文脉的延续最终影响了民国文学三大板块的生成：“文言旧体文学（诗词曲文）”“白话新体文学（诗歌、散文、小说、话剧）”“文白混搭的通俗小说”[21]。以“学术史”和“文学史”融合的方式进入研究，以南北两所典型大学的文学教育作个案比较，沈卫威从文学的细节中透视了文化的“历史”。

（三）“教育文化与中国现代文学关系”研究

在中国现代文学与民国教育的关系研究中，“教育文化”“教育理念”对中国现代文学发生发展的影响也引起了相关学者的注意。实际上，这其中的某些问题已经隐现在“大学文化与中国现代文学关系”的探讨中。教育文化并非是两个名词的简单堆砌，它是一种传播社会经验的重要手段。它可以是一种教育理念、教育精神，也可以是一种教育方式。教育文化对中国现代文学产生影响主要是通过现代作家对西方教育文化的推崇与教育本土化实践完成的。如果说蔡元培主政北大是通过对德国教育文化的认同提出了“兼容并包”的大学教育理念，那么胡适则是在杜威教育思想的影响下在现代中国开启了“进步主义教育”的先河，进步主义教育反对形式主义的传统教育，构成了新式教育民主与实用的风格。早在1999年，翟瑞青在专著《现代作家和教育》中通过对现代作家的受教育经历和从事教育的经历作了详细梳理考证后，得出的结论是：“现代作家就是这样推动了教育现代化的历史进程并建立起自己的教育思想体系，且把它有机地融合在整个思想体系中去，体现在中国现代文学作品当中，构成了现代作家和教育之间一种特殊的密不可分的关系。同时，也确立了现代作家在民国教育发展史上的重要地位和历史作用。”[9]与翟瑞青的“现代作家与教育”研究相辅相成的另一类研究是从教育对作家的影响角度出发，探讨“留学教育”与“中国现代文学”发生的关系。1997年，王富仁在《影响21世纪中国文化的几个现实因素》一文中提出“中国20世纪文化就是留学生文化”[23]的观点，王富仁认为西方现代教育中培养出来的知识分子意识更是决定中国现代文化的整体转型的根本原因。目前对留学教育探索的专著并不多见，有周晓明《多源与多元——从中国留学族到新月派》（2001年）、郑春《留学背景与中国现代文学》（2002年）、李怡《“日本体验”与中国现代文学的发生》（2003年）等。但需要注意的是，在重视现代作家留学国家的文学思潮、政治思潮的背景同时，也有必要关注这些国家教育思潮、留学政策的变化，因为这种教育政策与理念转变的过程，影响了现代作家对文学、文化的选择与接纳，它对中国现代文学发生的影响与“新文学”进课堂是一样重要的。另外，留学教育中所结识的精神导师也是影响现代作家文学思想和创作实践的一个重要因素。以“甲午战争”为界，新学与旧学、中学与西学成为教育中两组重要的力量，而传统教育向民国教育的转型，莫不是从教育理念的转变开始，形式主义的教育文化的式微以及实用主义的教育文化的兴起，成为了中国传统教育向民国教育转型的标志，科举制的取消与学堂教育的兴起，使得新式教育很快在朝廷政治溃败中确立起来，它对文学形成的冲击无疑是巨大的。现代中国由“传统”向“现代”的社会文化转型与民国教育兴起有着极为密切的关系，以一个时代的“教育之变”观照文学的发生也成为研究者关注的热点话题。2006年，李宗刚在《新式教育与五四文學的发生》一书中以“科举制废除”为历史节点，从新式教育的课程设置、教师群体、学生群体以及科学品格等几个方面对“新式教育”尤其是“文学教育”与五四文学的发生作了详细的历史考察，得出的结论是：“教育对文学的作用，从来没有像五四文学发生时期这样紧密。新式教育与五四文学之间构成了复杂的连锁互动关系。是新式教育，促成了五四文学创建主体现代文化心理结构的建构；也正是新式教育，促成了五四文学接受主体现代文化心理结构的建构。而五四文学则又促成了新式教育的发展。”[24]从教育文化的角度来探讨五四文学发生问题，这是文学史研究的一个新的尝试，它同时也为我们探讨教育与中国现代文学的第二次转变——“新中国文学的发生”提供了重要的研究思路与方法。2015年，李宗刚在《精神导师与五四文学的发生》一文中对留学文化作了更具体的补充，文章认为：“随着新式教育的崛起，那些进入新式学堂或者留学国外的学生，在失却了‘父的精神导引之后又找寻到了心仪已久的精神导师。这些精神导师取代了其‘父的职能，在他们的精神成长过程中起到了极其重要的作用。”[25]由于教育永远承担着知识传播与精神熏陶的作用，不论现代作家在留学生涯中所接纳的是何种教育，亲近的是哪一位精神导师，这些潜在的精神因素都有可能影响到他们各自的文学实践。分析这些因素不仅能够更好地把握作家的创作思想，也能够从中发现更多与中国现代文学发生息息相关的教育因素。

（四）“教育体制与中国现代文学关系”研究

“体制”或者说“制度”向来是文学“自治”与“控制”研究中的重要一项。在罗岗当年设定的研究中国现代文学的方法——“制度、教育与作家”这一体系中，制度是最值得关注的一个环节，尤其是在现代性社会、现代民族国家确立的基础上，分析制度与文学的关系，更接近于问题的本身。因为研究教育体制对文学的影响不仅关乎当下文学的发展，也关乎一国教育的良性发展。教育体制对中国现代文学的影响集中体现在政府教育体制和大学教育体制两个方面，这两方面的关系在民国时期并非绝对的一致。民国大学对文学教育的学科划分、课程设置有着一定的自主权。早在1930年，周作人在《北大的支路》一文中就对当年对北大增设德、法、俄、日各文学系的作法予以很高的评价，认为其“很需要些明智与勇敢”[26]。实际上周作人这里提及的文科改制，添设外国文学系，是一种大学内部的体制改革，而在大学体制之外尚有政府教育体制对文学教育的影响，它不仅影响着白话文的合法性建立，也影响着新文学进课堂、作家兼课等一系列文学教育活动的生成。目前关于中国现代文学与民国教育的关系研究，从发生学研究的角度来看，依然存在着深入探讨的空间，尤其是制度史对中国现代文学发生发展产生的影响尚未有人进行系统研究，自2002年以来逐渐引起学界关注的“民国文学”概念的提出，虽然将中国现代文学与现代制度之间关系的探讨引向深入，但是涉及民国教育体制与中国现代文学的关系研究，却并不多见。钱理群认为从1917年蔡元培出任北京大学校长起，到20世纪20年代末至30年代中期，中国的现代教育与中国现代文学都进入了一个“定型化”与“建立规范”的时期，它们之间的关系也发生了相应的变化。李兴华在《民国教育史》中认为：“特别是在南京政府完成了全国的统一以后，国民党‘以党治国的模式，强化了思想控制，渗透了独裁精神。反映到教育方面，便是强调集权和统一，并通过教育立法和制度建设，把国民教育纳入国民党一党专制的轨道。与此同时，由于社会政局的相对稳定，教育投入的逐年增加，教育管理渐次完善”[27]。钱理群认为：“这种情况下，一方面，蔡元培主持的北京大学那样的相对独立的民间知识分子的自由集合体已不可能存在，大学（包括北京大学）已不再为中国的追求独立、自由的知识分子提供一个五四时期曾经提供过的自由的精神空间；另一方面，大学里的教授随着教育本身的体制化，也逐渐被吸纳到体制内，而日益显示出保守性的文化品格。在這种情况下，更具有独立意识、自由意志，坚持民间批判立场的知识分子，就必然与体制化的大学、体制内的知识分子（教授）发生冲突。”[7]尽管民国教育体制与中国现代文学的关系在钱理群提出后很长时间内没有受到研究者的特别关注，但是在相应的制度与文学关系研究中出现了不少新的研究成果，其中以研究作家经济生活为主要学术方向的陈明远在《文人的经济生活》中已经触及了包括鲁迅在内的数十位现代作家在大学担任教职中所涉及的教育经费问题。[28]沈卫威在《新文学进课堂与中国现代文学学科的确立》（2005年）和《现代大学的新文学空间 ——以二三十年代大学中文系的师资与课程为视点》（2007年）两篇文章中考察了新文学课程的开设之于中国现代文学学科建立的影响。2007年，李宗刚在《文学教育与大学的文学传承》一文中指出中国现代文学在现代大学教育中得到传承的原因是大学和作家“双向选择”的结果，大学体制给予了作家以物质生活的保障和必要的社会声誉，而作家则在文学教育中传播了新文学思想完善了教育体制。[29] 早在2001年，陈平原在《阅读“南开”》一文的附记中就曾写道：“风云激荡的思潮，必须落实为平淡无奇的体制，方能真正‘开花‘结果——学术思想的演进以及文学艺术的承传，其实与教育体制密不可分。”[30]实际上，在民国文学教育研究中，最容易被遮蔽的是对教育体制的研究。在人们固有的观念中，民国教育体制往往被打上“现代性”和“创新”的烙印，而忽视了体制建立的过程本身就是一个“试验”的过程。因此，在关注民国教育体制对民国文学影响的同时，更应该详细考察体制本身的建构过程。

三、民国文学教育研究中的问题与反思

在现代中国学术史上，关于“文学”与“教育”二者之间的关系研究始终不是文学研究或者教育研究的主流，但是它的“边缘性”并不意味着研究的“边缘化”，它兴起的“迟到”也丝毫没有影响到它的“热门”。教育作为知识、文化传播的主要方式，与一国的政治、经济、文化等各个方面都保持着紧密的联系。在中国数千年的历史长河中，教育的兴废影响着国家兴衰存亡的历史教训可谓不胜枚举。固然，这种“历史的教训”并非表明教育是决定一国政治的唯一因素，但种种研究表明教育在任何一种社会形态中都存在着“牵一发而动全身”的文化影响力，它始终检验着一个国家政治、经济及军事等综合的文化实力并影响着一系列体制的生成与发展。以中国历史现实来看，隋唐时期确立的科举制作为封建教育的核心体制，支配了中国近1300余年封建社会的发展。科举制在1905年的废除不仅代表着晚清封建教育的终结，更是中国传统教育向现代教育转型的标志。国运的兴衰系于教育，而教育的发展重在“育人”。教育制度、教育内容不仅影响着一国政治的衰荣，也深刻影响着一国国民精神的整体风貌。早在新文化运动之初，胡适就敏锐地发现了中国文学实际上走着两条文脉“并行进化”的道路，上层的精英文学和底层的大众文学，表现在语言文体上是文言文和白话文之别。这两条文学脉流的发展虽然各有千秋，但是受教育体制的影响却非常明显，在中国文学与教育关系史上，如果说以科举制为中心的封建教育体制影响了文言文学在传统中国地位的确立，那么以“民主”与“科学”为核心精神的民国教育体制则影响了白话文学在现代中国的重新确立与发展。由此观之，研究中国现代文学，不得不关注民国教育，研究民国教育也必须关注中国现代文学。而区别于封建王朝政治自上而下的统治策略，民国教育体制则在相对包容开放的历史空间中，让底层大众以及知识分子精英的文化理念以自下而上的方式影响着教育体制的更新与发展。历史的发展不断改变我们对某一个问题的传统看法，时至今日我们对“民国文学”与“民国教育”关系研究的认识已经发生了不小的变化：它在时间上至少可以向前追溯到晚清“新式教育”的兴起，到1949年新中国的建立；在空间上，它不仅仅局限于考察中国本土的、区域的、个别的教育对文学产生的影响，也同时考察国外的“留学教育”对新文学产生的种种影响；在类型上，它既考察民國教育体制下的大、中、小学文学教育与新文学流变的关系，同时也注重那些从晚清开始的一系列受制于不同“体制”（私学和官学之分）、拥有不同“学制”的诸如“新式学堂”“教会学校”等文学教育对新文学产生的影响。随着研究对象不断变化，一系列新的研究成果也不断地冲击着我们先前对“文学与教育关系”的简单认知，“文学教育”不仅在历史深层语境如“现代民族国家”的建构与想象中获得了“本质性”的解读，也在不同大学的个案研究中显示出它的丰富多样，但是民国文学教育研究也存在着一些明显的问题。首先，从研究方式上看，个案研究多于整体研究。个案研究主要是从一所大学的文化教育、校长理念以及一个文学教育的现象出发来研究其在整个中国现代文学发生发展中所起到的作用及其影响意义。它使用的研究方法更为灵活，社会学、教育学、人类学等研究方法都可以做到兼收并蓄。而整体研究，更近似于一种“文化史和思想史研究”。它专注的不是一所学校、一个校长的教学理念对中国现代文学产生的影响，而是力图将诸多教育影响文学的细节与时代的文化思潮、政治制度建立密切的联系，从中窥见教育影响文学或者文学影响教育的“外在力量”，此项研究不仅考验学者的学术视野，更考验学者运用材料的能力。其次，从研究对象上看，呈现出“大”多于“小”、“中”多于“西”的概況。也就是说大学文学教育研究多于中小学文学教育概况，中国本土文学教育影响研究多于“留学教育”中的文学教育影响研究。此外值得注意的是，民国时期尚存在专门的教育，比如佛学院的佛学教育及乡村社会的平民教育等。研究民国文学教育与中国现代文学的关系，有着主次轻重之别，作为一种跨学科的研究尝试，它存在的难度与限度都有待突破。其三，从研究时间、范围的界定上看，将研究时间段界定在1912—1949年间的合理性尚需要进一步阐释。考虑到民国文化语境的特殊性，1927年国共两党的政治分流以及1931年东北沦陷，都造成了民国文学教育与文学版图的变迁，这一文化版图最终在1937年抗日战争爆发后演化为“解放区”“国统区”以及“沦陷区”三个政治地理区域，三个区域内所施行的不同文化教育政策也对中国现代文学的流变产生了重要影响，这些也是将来研究中不可回避的问题。其四，从研究概念的界定上看， “民国文学教育”的内涵和外延有待于拓展，单就文学教育本身来看，“学校文学教育”“家庭文学教育”和“社会文学教育”之间也存在着不小的差别。

陈平原认为，“‘文学史与‘大学史，虽仅有一字之差，其间讨论对象、研究方法以及问题意识等，均有很大距离”[30]。在“发生学”研究的大背景下，我们讨论中国现代文学与民国文学教育关系研究，又分为多种研究的支流，尤其是在“文学”与“教育”关系密切且互为影响的现代中国，究竟是文学影响了教育，还是教育影响了文学，还必须作“因时因地因人”的判断，以整齐划一的笼统研究来取代差异的甄别，不仅有悖于学术研究的规范，也无法明晰地窥见其问题所在，难免会落入“泛教育主义”或者“泛文学主义”的窠臼中。20余年来关于民国文学教育的研究，它的“内涵”和“外延”已经远远超出了话题发起人当初的设想。更重要的是，在书写民国文学教育与中国现代文学关系史的实践中，新出现的问题正逐步引发着研究者改变研究方法、调整研究策略弥补前期论断的不足。具体到民国文学教育体制的生成，它掺杂了救亡与启蒙的双重变奏，形成了复杂多变的格局。但是这种格局的主线却始终围绕着“知识分子”与“政府”二者关系这条线索展开，可以说“前瞻的文化理念”与“滞后的国家政治”之间的碰撞与交流、对抗与妥协，最终形成了民国教育乃至整个民国文化的“肌理性”存在。民国文学教育“机制”因素的产生根源可以追溯到晚清以降的新式教育实践，而其真正成型却在五四新文化运动之后。对于民国文学教育体制的研究，因其千头万绪和千差万别，“因事因时因人因地”仍旧是一种研究的基本方法。应该看到的是对民国文学教育与中国现代文学的关系研究出现在“文学史研究”由“纯文学史”转向“大文学史”的转型初期，它努力将“文学史”与文化史、政治史结合的过程中难免会出现“章法多样、丰富驳杂”的局面，它的“中心”和“边界”也成为研究者们极为关心的问题。借用胡适研究中国哲学的心得来说，如果不花大决心与大毅力，将民国至今百十余年来“一半断烂，一半庞杂”的文学教育史理出一个头绪来，不仅很难给予中国现代文学研究一个合理的入门路径，也无法真正“以史为鉴”，更不会对当下的文学教育工作以科学的精神引导。

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