教师终将是学生成长的一部分

柯晓莉

【摘 要】尽管维果茨基的“最近发展区”理论，在教学一线被高频地使用着，然而我们对其解读却存在着偏差，以为“最近发展区”是一个消极的限制，或者看成了既定的教学有效区，训诫着教学不能超越学生的认知，这样致使教师“教”的作用不能凸显。其实，教师终将成为学生成长的一部分，以二年级学生深度学习“认识线段”为例，教师让教学跑到学生发展的前面，帮助学生实现“最近发展区”从无到有的智力可能。

【关键词】最近发展区 教学 学生发展 浅读

“一种是学生的现有水平，即独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。”[1]维果茨基的“最近发展区”理论在教学一线被高频地使用着，然而我们对其解读却存在着偏差，致使教师“教”的作用不能凸显，学生的发展自然受损。

一、被浅读的“最近发展区”

“跳一跳，摘果子”是“最近发展区”理论的中国化解释。具体地是说儿童的学习行为就像是跳跃，不跳跃自然摘不到果子；但若果子太高，儿童跳起来够不着，那么“学习行为”就并没有真正发生，因为没有完成内部的建构，自然是失败的行为。于是大家在使用“最近发展区”这个概念时，往往和以下表述联系在一起。

“教学要考虑到儿童的最近发展区，不能好高骛远，偏面追求高度和深度，让学生踮着脚甚至跳起来都摘不到果子。”

“预设问题要符合学生的最近发展区理论……知识处于最近发展区时，最能激发学生的学习动机。教师在预设问题时，如果不考虑学生现有的生活经验、知识基础、认知发展水平和思维发展水平，就会……”

例如，二年级“认识线段”的教学，其学习目标便只能是：第一，感受线段直直的、有两个端点的特征；第二，通过线段的特征，能画出平面上2到5个点两两相连后相应线段的条数。如果就此再引导学生数画出的线段，思考存在着什么样的规律，便脱离了大家口中所言的“最近发展区”，超越了二年级学生的智力实情。

在这里，“最近发展区”成了一个消极的限制，成了课堂教学不能逾越的红线。“跳一跳，摘果子”的解释，将“最近发展区”理解为与儿童现有智力发展水平最靠近的一片区域。这一区域模糊地潜存于儿童的经验中，学习或教学，正是使这片模糊的区域清晰起来；超越这个区域的学习和教学，显然是不可能成功的。如果用图表述的话，就是两个同心圆，里面一个圆表示学生牢固掌握的知识，外面一圈则表示最近发展区——最有可能转化为内圈的那部分模糊知识，如图1。

维果茨基则有自己的描述：“用独立解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实水平，和儿童在不是独立的、而是在合作中解题时达到的水平之间的差异，就决定了儿童发展的最近发展区。”[2]

依据这个定义，我们已然觉察到前面那种误读错在何处：“最近发展区”的内圈并不是學生已经牢固掌握的知识，而是学生能够独立达到的水平；“最近发展区”的外圈也不是学生能够达到的知识水平，而是在接受教学后儿童能够达到的水平。

与此，我们可能又会草率地画出“最近发展区”的另一幅草图，如图2，儿童的智力发展被画成三个同心圆，最里面是儿童现有可靠的智力水平，中间是儿童通过自己努力所能达到的智力水平，最外层是社会交往尤其是教师教学中儿童所能达到的智力水平。

但这样的理解仍然是浅读了“最近发展区”。仍以上面“认识线段”的教学为例，教师依然会坚持认为，儿童独立学习只能停留在线段特征的模糊感知上，通过教师的教学，引导学生按照一定顺序去画线段、数线段条数，就达到了最近发展区。即使有教师认为，有一定基础的优秀儿童，可能有能力用演绎的方法而不是归纳推理发现“所画线段的条数=点的个数×（点的个数-1）÷2”，但依旧会坚持认为，教学若超越了学生认知，学习就不可能发生。

二、教师终将成为学生成长的一部分

著《思维和语言》时，维果茨基就意识到人们理解的顽固，他说：“在我们试图确定发展过程对教学可能性的真实关系时，我们不能只限于确定发展水平……以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行。最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑到发展前面的教学才是好的教学。”[3]

维果茨基说得非常明白，只有跑到发展前面的教学才是好的教学，是教学使得许多领域的发展成为可能。所以他才继续说：“我们也不怕再说过这一切之后坚决地声称，教学的本质特征是教学造成了最近发展区，就是说，教学引起了、唤醒了、启发了一系列内部发展过程。”[4]

（一）教师的深度理解让学生素养得以积淀

在当下“核心素养”风起云涌的时刻，我们是否应该检视，学生素养的母体在哪里？温故斯滕伯格对维果茨基的诠释：“发展是可以以不同的速度发生的，这取决于可供儿童利用的信息。”[5] 那么可否这样理解：教师的高素养才能吸引学生追随、模仿、超越。换句话说，教师的素养应该领先于学生的素养。因此，师者的传道、授业就不是把当年自己做学生时的所学，再以打乒乓的方式回馈给学生。数学教师唯有以学者的方式，对所教知识做深度的剖析，让学生领悟数学的美，是因为数学的深刻，与此，数学学科的核心素养也便在学生数学学习中得以积淀。

再以“认识线段”为例，不在同一直线上的5个点，将其中两个点相连，所画线段的条数=4+3+2+1，是不乏教师课堂“教什么”的最高点。在同一直线上有5个点，如何快速数得线段的条数呢？一般教师也会出现这样的提问，不过，教学实施时，却作为前问的变式，算法依然是归纳发现4+3+2+1。教师“教什么”止步于此，其背后是因为教师的数学认识止步于此，不过，这何尝不是学生自我探索，运用合情推理的方法亦能到达的高度？那教师作为教者的责任在何处？

其实，后者的模型看似与前者不同，但却有着相同的道理：都是从一点出发，与另外几个点相连，即可得到（点的个数-1）条线段，有几个点，便有几倍的（点的个数-1）条线段。当然，如这般数法，每条线段都数了两次，所以刻画出来的线段条数是刚刚计算的一半。如果教师仅停留在3个点有2+1条线段，4个点有3+2+1条线段……而不在演绎推理处着力，学生怎能服膺这种“不同中的相同”？

再往前迈一步，上文的数学规律仅仅是半抽象或抽象的智力游戏吗？赋予规律以背景，就可以展现这般数学活泼：开学时，全班40名同学每两人都拥抱了一次，那全班同学一共拥抱了多少次？这40名同学不就是40个点么？如果将拥抱改为两人间互赠贺卡，化为数学模型的点，就再次出现了思考的张力。详见下文的教学案例。

（二）思维的教学让发展得以发生

案例：认识线段

师出示不在同一直线上的三个点，提问：每两个点相连，能画出几条线段？

生：3条。

师：那4个点呢？

生：6条。

师：谁上黑板画画？

生：我先从左上点画起，能画出3条；再画左下点开始的线段。这样很有条理，不会遗忘。

师：好方法！那问题来了，从左上点画起，能画出3条，那左下点开始的线段怎么只画出2条？

生：从左下点画起，也能画出3条，不过连接左下点与左上点的线段和左上点与左下点连接的线段重复了，所以只能画出2条。

师：我懂了，其实从右下点出发，也能画出3条线段，不过……

生：有2条重复了，所以只用画1条。

生：从右上点出发，也有4条线段，不过已经画出来了，所以都不用再画了。

生：线段的条数其实不用画，可以想到用4×3÷2计算解决。

师：那有5个点，两两相连，可以有多少条线段？你是准备画出再数，还是动用思考的力量？

生：从任意一个点出发，都能连出4条线段，5个点因此可以连出5个4条，不过，每条线段都画了两次，所以还得除以2，所以有5×4÷2=10条线段。