课堂教学中批判性思维培养的制约因素

王永

摘 要： 本文论述了课堂教学中批判性思维培养的若干制约因素，首先以学科为本位，而不是以人为本位；其次教学重结论，轻过程；再次教学重教师教、学生学，轻师生互动、共同发展。

关键词： 中小学教学 批判性思维 制约因素

1.引言

批判性思维（critical thinking）在西方可溯源自苏格拉底的发问式教学，其概念的正式提出则可推及美国著名教育家杜威（John Dewey）在论述民主教育时提出的“反思性思维”（reflective thinking）。自杜威以后，批判性思维培养越来越受到人们的重视。20世纪80年代以后，西方国家陆续将批判性思维能力的培养提升到国家教育战略的历史高度，轰轰烈烈地开展了一系列批判性思维运动，旨在“通过批判性思维课程的教学活动，纠正学生消极、保守、多错、低效的不良思维习惯，培养批判性地阅读、聆听、观察、演讲和写作的能力，使学生将来从容应对社会的种种严峻挑战”。一般认为，批判性思维能力不会由于年岁的增长自动获得，而必须通过科学系统的方法逐渐习得，恰当的批判性思维教学就是科学的方法，对批判性思维能力的培养助益极大。墰戴姆（Ten-Dam）等人认为，有利于培养批判性思维能力的课堂教学应具有如下特征：关注学生的认知发展，倡导积极主动的学习，以问题为中心，重视课堂交流及基于真实语境的情景学习。以此反观我国现行的课堂教学，会发现有几个显性因素制约了学生批判性思维能力的提升。

2.课堂教学中批判性思维培养的制约因素

2.1以学科而不是以人为本位。

学科教學是以学科为中心还是以人为中心，代表了两种截然不同的价值取向。前者以学科为本位，强调教学应服务于学科发展的目的，重认知轻情感，重教书轻育人，关注学生的学科知识的识记和掌握，忽视学生的情绪生活和情感体验及道德生活和人格养成。由于这种教育价值取向背弃基础教育的根本宗旨，常被人诟病为“目中无人”的教学观。尽管如此，这种教学观在现行教育制度和教学环境下依然有着“顽强”的生命力。我国教育界知名学者王北生先生指出：“教育是以育人为目的的实践活动……育人是教育意义的根本所在。”将人作为学科教学的重心正体现了另一种价值取向和教育观——以人为本位的教育观，它将每一位学生作为教育关注的对象，不仅仅关注他们的学业状况，更重要的是关注他们的情绪生活、情感体验、道德生活和人格养成，体现了教学实践对人性的尊重，它彻底摆脱了“物化教育”下“人的空场”，而呈现一种“素质教育”为目的的“人的在场”。

以人为本位的学科教学观可以有效地推动学习者批判性思维的培养。美国加利福尼亚州州立大学“批判性思维与道德性批评中心”主任保尔（R.W.Paul）总结归纳了四种教学方法，证实了对培养批判性思维有效：①为学生提供必要的机会以有利于他们独立、自主地思考；②为学生提供必要的机会以利于有他们提出各自不同的见解；③为学生提供必要的引导以有利于他们为自己的见解做出相应的论证和解释；④为学生提供必需的时间以有利于他们充分地探索并解决相关问题。概括这几种教学方法，有一个根本性的共性预设前提，就是对人的尊重，对学生作为真正的人的尊重。若是缺失了对学生作为独立个体的尊重，那么任何教育目标都是无法实现的。

2.2重结论轻过程。

教学结论和教学过程是一对辩证统一的关系，二者相互依存、相互影响并相互转化。过程的结果产生结论，有什么样的过程就会有什么样的结论；同时，结论对过程具有方向性的约束作用，特定结论的获得依赖于特定的教学过程，二者是不可分割的，有机结合方能展现一门学科的整体内涵。

在实际教学中，教学的结论往往体现为教学目的，而教学过程则是达到这个教学目的所必经的活动程序和方法。长期以来，国内教学实践存在重结论轻过程的错误倾向，现行的教学模式和欲达到的教育目的可谓南辕北辙。当然，协调、平衡二者的关系并不意味着忽略结论，相反，必须重视结论。因为教学活动的主要目的之一，就是使学生理解并掌握正确、有价值的结论，但是记忆他人结论的学生和凭借自己的思考做出结论的学生之间实有天壤之别。培养学生通过自身的推理得出结论，这是素质教育的题中应有之义。另外，从认知心理学的角度讲，知识的学习及技能的习得是以学生一系列的质疑、研判、比较、抉择为基础的，再加上相应的分析、演绎、归纳、综合等认知活动，促成学生自身观点和他人观点的碰撞和争鸣，再经过批判性地思考，最终获得的结论才是真正的有价值的知识。由此可见，重结论轻过程的教学方式是将复杂的教学活动人为地简单化了，教学活动似乎在走“捷径”，教师不必引导学生运用个性化的思考去直面问题，学生亦不必运用自身的智慧努力去发现问题，知识的灵动传播变成了教师的单调灌输和学生的刻板诵记，且不说教学效果如何，即令要保持学生原本的智慧和个性，也是值得怀疑的，遑论培养批判性思维。当今时代，科技飞速发展，知识信息倍增，社会环境日新月异，人类的生存和发展面临前所未有的挑战和机遇。“‘批判性思维必然成为21世纪教育的本质性基础，21世纪人才最为突出的素养也必然是创新精神和创新能力”。为适应社会变迁，保尔主张建构心智结构的“第二本性”（second nature），他认为，人们原本的心智结构已不能帮助自身更好地适应环境的变化，反而会引导他们“安分守己”，逐步使得他们习惯于单调无灵性、刻板无生气、常规无变化。换句话说，在心智结构的惯性作用下，即便是新颖的也会变成陈旧的，复杂的也会变成单纯的，一切都会简单化，从而遵循特定的范式。我们不能小觑这种惯性作用，它会严重妨碍批判性思维的养成，其实它本身就是批判性思维匮乏的标志。这种惯性思维甚至是衡量思维僵化与否的标尺，会让一切创新都化为乌有。比如一个思想老朽的人，对周遭的任何变化都会无动于衷，因为其似乎总有能力把新的东西看成旧的东西，把复杂的东西变成简单的东西，无论世界正经历怎样急剧的变革，在他那里，依然是“天下本无事”般的满不在乎。我们无以形容这类人的思想，且谓之为“保守”。

2.3重教师教、学生学，轻师生互动、共同发展。

“教与学的关系问题是教学过程的本质问题”。在传统教学实践中，教学关系通常表现为简单的二元关系，教师教、学生学。在空间上，学以教为中心；在时序上，学在教之后。这种以“教”先入为主的教学过程极大地限制了学生的能动发展，把他们降格为只会简单复制、模仿、重复的“机器”。虽然21世纪初推行的新课改正本清源，把教学过程的本质定位为交往、互动、共同发展，但十多年来，它并未完全消弭遁形，而是以直接或间接的方式控制人们的思维，使之不具有批判性，进而失去创新的精神和能力。正因如此，我们才更应从批判性思维的视角重新审视教学活动及教学过程的本质。

教学活动有别于其他活动的最突出、最根本的特征是：它是一种教师和学生为传承知识而相互作用的认知活动。然而它并非孤立发生的个体行为，相反，它是有目的的、有组织的发生在特定群体之间的社会化行为，交往性是其典型特性。所谓“交往”，在教学中有两层含义：其一，教学活动要以师生交往、沟通、交流作为重要的教学手段和教学方法。教师通过科學的引导，使课堂活动沉浸在相互问答、相互讨论、相互争鸣、相互交流、相互启发、相互补充、相互宽容的交往互动氛围中，让教学活动变得活泼、生动而流畅，以尽可能地激发学生的灵感，加深对知识的理解和运用。其二，教学活动要加强对学生进行情感的沟通、感染和培养。德国哲学家、心理学家兼教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）曾说：“交往不仅丰富着对别人的感情产生的同情，而且使自己的感情在别人心中增殖起来，以使这种感情强有力地、纯洁地反馈给我们自己。”因此，欲使学生学有所获，师生之间的情感共鸣和思想沟通无疑是个催化剂，学生的认知活动由于情感的作用而变得生动难忘，知识内化的速度会更迅捷，个性发展亦会更顺畅。

3.结语

保尔在论及美国的批判性思维教学时，提出“对话性思维”的概念，倡议将其融入具体的实际教学中，开展所谓“对话性教学”。教师和学生之间既不是教师为中心，又不是学生为中心，而是一种平等对话的关系。唯其如此，他们才能通畅无阻碍地坦诚沟通，实现共识、共享、共进，最终达到教学相长、共同发展的“双赢”局面。“双赢”即意味着，师生二者组成一种“学习共同体”，不是谁教谁学的问题，而是互教互学、协同进步。传统上，人们认为“要想给学生一滴水，教师得有一桶水”，这就是说做老师的，学问务必要渊博。但是这种理念常被人误会，以为老师既然负责教，那么任何方面的知识都一定要多于学生。新型的“对话性教学”并不要求教师一定要无所不知、无所不通、无所不能谈，但教师一定要有一种全新的理念，甚至可以说，做一个学生式的教师，当然，反过来学生也可以相应地做一个教师式的学生，一切课堂活动都在平等和对话的基调和氛围中发生，批判性是它唯一的本质特征。

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