芬兰教师专业伦理建设研究

谢燕妮

[摘 要]教师专业伦理是教师专业素养的核心维度，芬兰通过专业组织、发展教师教育、给教师自主权以及注重传统文化内省力量等方式进行教师专业伦理建设。我国与芬兰一样都有着悠久的教育传统，在构建教师伦理过程中也应充分发挥传统文化优势、明确教师行为准则、提高全社会对教师的信任程度，让他们感到被尊重，从而自觉用伦理规范约束自己。

[关键词]教师；专业伦理；芬兰教育；道德

一、教师专业伦理内涵

在西方，伦理是指为社会所规范的人与人相处应遵循的道德准则。黑格尔认为，“道德”涉及个人的主观意志，“伦理”则体现于家庭、社会、国家中的客观意志。所谓专业伦理，指的是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套公认的伦理标准”[1]。西方教师专业伦理的起源，类似古希腊医学生步入医师生涯的“希波克拉底誓言”，从承诺的内容看，主要是遵从自然主义的观点，要求教师尊重和了解学生，公正和人性化地对待学生等。西方教师专业伦理从形成初始就十分关注社会需要，突出反映了教师职业服务社会、服务大众的特点。教师是一种专业化程度较高的职业。许多职业经过长期的积累形成了一套自己的伦理准则，这些准则规定了从事该职业的人对工作应持有的态度和责任感以及应持有的共同价值。教师是被社会赋予特殊使命的专家，要实现这种特殊使命，就要求从业者接受社会提供的高层次教育，同时展现出高水平的道德标准，这样才能被社会信赖，教师的专业性因此得以体现。

任何职业中责任感的产生一方面基于知识和职业技能，另一方面基于形成这份职业的价值观和规范，这两方面是缺一不可的。道德准则高不能弥补职业技能水平低的缺憾，职业技能水平高不能弥补道德准则低的事实。因此，教师作为一项专业性职业，既要提高自身的责任感，又要不断提升自己的职业技能，而当遇到涉及道德问题的场景时，要具备敏感性并准备遵从最高标准的职业道德规范。探讨教师职业道德问题要区分合法性和道德性，与教师相关的法律和规范中明确规定了教师应承担的基本责任，课程大纲中规定了教师的教学内容，然而教师职业道德并不由外在的权威来强迫执行，而是内化于职业本身。教师只有完全内化道德准则才能避免滥用作为教师所具有的权力，比如评估学生的权力。

二、芬兰教师专业伦理的核心价值

芬兰的教育工会（the Trade Union of Education Opetusalan Ammattij?rjest?，简称OAJ）承担了本国教师专业伦理规范的研制工作。教育工会是芬兰最具影响力的教师组织，于1973年由众多教师组织合并而成，它代表着从学前阶段、基础教育阶段到大学讲师以及职业学校教师等各级各类学校教师的利益，建立了教师专业发展网络，每周出一本叫做芬兰教师的杂志，分享最新研究、政策，促进高质量的专业文化。所有公立学校的教师按照自愿原则加入芬兰教育工会，95%的芬兰教师是其会员，到2015年会员数量达到12万，其中75%为女性，25%为男性[2]。其制定的教师专业伦理的核心价值简述如下。

1.个体价值

每个个体都有与生俱来的价值。无论性别、性取向、外表、年龄、社会地位、血统、观点、能力或成就，每名儿童、学生都应该被视为有能力思考和学习的个体。教师应充分认识到学生都是独一无二的個体，尊重学生的权利，公平且人道地对待他们；应尽力了解学生的学习水平、思考方式和想法，审慎地处理有关学生个性和私人生活的问题，尤其应给予那些需要关怀和保护的学生以特别关注，不应姑息他人对学生任何形式的嘲讽和欺凌。教师要教导学生信任社会，建立良好的人际关系，与他人合作，最终成为社会的好公民。教师应秉持这样一个信念，即学生年纪越小，教师的责任就越重。

2.诚实

教师指导学生如何与周围环境打交道时，诚实是核心价值。对自己和他人诚实、相互信任是教师职业的基础。教师应重视自己的工作并尊重同事，应在自己的自主权与学校的利益之间建立起平衡，同事之间应互相帮助、互相支持，尊重彼此的私人空间。

3.公正

教师在与学生打交道时，比如在参与学校的各项活动时，应始终秉持公正的原则，致力于促进公平，避免歧视和偏袒；在处理学生间的冲突和矛盾时、在评估学生成绩时以及在分配资源和任务时，要做到公平公正。教师应意识到所有的学生作为社会成员都有平等的权利和义务，他们以及他们的父母或监护人代表的文化和秉持的价值观理应得到尊重，在社会要求和学生的文化背景之间必须做出一些妥协。

4.权利和义务

教师有保留自己价值观和看法的权利，但应符合教学工作的标准和职责，用负责任的态度教学、评估教学效果。教师要意识到自己的人格在工作中扮演着重要的角色，教师有发展自己人格的权利和义务。教师理应在履行义务的时候被公平对待。社会的一大基本职能就是教化民众，教师能够有机会教学并实现专业发展一方面离不开自己的努力，另一方面与社会分配给教育的资源密不可分。社会期待教师在培养出人才的同时也能在必要时捍卫自己的权利和利益，这样学生也能受其影响成为民主社会负责任的公民。教师需要严肃考虑教授什么内容，如何教授以及未来的发展目标，需要将自己视为促进社会民主和公正的公共知识分子；要积极参与影响学校和教育的公共讨论和决策，不能只做政策的执行者，还要参与到评估改进学校和学习环境的过程中，不断提升专业能力。

5.合作

教师的劳动成果总是要在很长时间后才能显现出来，因为教师能指导学生养成学习习惯，提升自尊水平，从而有机会实现终身学习。教师角色的转变拉近了教师与学生的距离，但也让教师为学生的成长肩负更重的责任，因此与其他同样负有此责任的教育主体的合作显得尤为重要。教师应与家长建立合作伙伴关系，双方要明确合作过程中自己的权利和义务。教师应尊重家长，而家长不必担心孩子背负家长与教师之间权力冲突的压力，诚如教师职业伦理委员会所说：家校合作能让孩子理解背后的合作文化，即用开放的态度解决问题，从不同参与方的不同角度思考问题[3]。教师应寻求与学生教育、成长和福利相关的责任人的合作，比如健康领域的专业人士，支持学生的学习和发展，增加学生学习的机会。

三、芬兰教师专业伦理建设保障机制

1.教育传统

掌握基本文化素养是芬兰社会对所有公民的基本要求。1723年后，芬兰规定父母必须使子女读书识字，否则处以罚款。从1922年开始，六年的基础教育已是所有芬兰人的法定权利与义务[4]。芬兰人一直认为教师是一份如同医生和律师一样高贵且极具威望的工作，因为教育维系着芬兰的国家文化并承担着建构开放社会的使命。数个世纪以来，芬兰一直都在为国家认同、母语传承而奋斗，先是经历了瑞典王国六个世纪以来的统治，随后则屈服于俄罗斯帝国的五个沙皇之下长达一个世纪，建国后国内民族运动强烈呼吁要建立本民族文化，正如1857年一个时事观察家说的，“只有让多数人获得教育才能使这个民族不被（俄国）同化……如果芬兰民族要继续存在下去，必须在智育发展的领域内以最大的努力进行工作和斗争”。前总理阿霍曾指出：“创造新经济最重要的就是教育。教育是非常重要的，怎么强调都不为过。”“芬兰国家青年调查”中提到，教育符合了芬兰各种核心社会价值，例如社会正义、照顾他人与幸福等[5]。由于地处高纬度地区，本国资源匮乏，對于国民的人力资源开发就尤为重要。芬兰教育政策的主要目标就是为全体公民提供平等接受高质量教育的机会，教育被看作是全体公民的基本权利之一，公共当局必须保证为每一个人提供平等接受教育的机会以满足其能力和发展的需要。从历史发展衍生出的教育传统保障了教师这一职业的社会地位，教师作为教育的主要提供者，被社会赋予了极高的角色期待，而教师也已将这种期待内化为自身从业的准则。

2.教师教育

（1）选拔严格

芬兰拥有全世界几乎最严格的教师选拔体系，因为教师是热门职业，所以只有最出类拔萃、最具有教育情怀的人才有可能成为教师。每年只有1/10左右的人有资格参加师资培训，而在此之前他们必须通过两个遴选阶段。第一阶段主要考察申请人的国家大学入学考试成绩、后期中等教育的学位类型、校外活动等方面。通过第一阶段的申请人必须在第二阶段接受面试，这场面试最重要的问题就是为什么想要成为教师。最终通过面试的申请人通常已经拥有一些实际教学以及与孩童相处的经验。每年高中毕业生中都有大批最优秀、杰出的人才就读师资培育课程，这种特质让芬兰教师群体具备了强烈的道德与专业基础。

（2）道德取向

心理学研究发现，一个人的理性道德不会影响其行为的产生，而潜在自动化的认知过程主导了人类的行为[6]。芬兰教育学者纳瓦茨（Narváez）把建立在康德哲学基础上的理性道德教育与建立在亚里士多德哲学基础上的直觉道德教育结合起来发明了综合道德教育模型（IEE）。这一模型发现专家与新手有三个区别：专家的知识更有体系；专家对于世界的认识和反馈不同；专家做出的行为不同。经过严格的练习，专家的技能变得高度自动化和轻松，包括道德能力，而新手却恰恰相反。纳瓦茨认为道德能力强的专家有四个方面的能力：道德敏感性、道德判断力、道德动机和道德行为，其中道德敏感性最为重要，它是指能够意识到我们的行为如何影响到了他人，包括意识到可能发生的一系列行为以及行为给参与者带来的后果，能够根据部分信息想象出可能的场景，能够察觉到他人的表情和意图，对他人有共情心，对自己的角色有承担的能力，能了解事件的因果关系[7]。不过道德敏感性也会受到动机、判断力和行为的影响，因此道德取向的教师教育应同时关注理性和直觉的培养，培养教师的道德敏感性。纳瓦茨的综合道德教育模型被运用到了教师培训中，即不只关注新任教师和职前教师的认知发展，而通过叙事性学习、基于真实生活的案例研究、角色扮演等方式培养教师的共情能力，为其将来工作中展现出的道德敏感性打下基础。

3.专业组织

芬兰教育工会下设了教师职业伦理委员会（Ethical Committee for the Teaching Profession），委员会的工作内容包括推动社会关注与教学相关的伦理问题，应芬兰教育工会、政府、家长和学生的要求回应与教师职业相关的伦理问题，发表意见和声明，就相关问题发出警告，处理伦理争端，推进教师在职业生活中遵从道德准则。由芬兰教育工会聘请五位拥有良好声誉的公民担任委员会成员，任期四年，原则上可以无限连任，必要时可以聘任外部顾问。委员会主席在成员中选举产生，任期同样为四年，现任主席为芬兰赫尔辛基大学前副校长、资深教育专家哈内娜·涅米（Hannele Niemi）。如果主席在任期内辞职，则由教育工会委派继任者。该委员会所有文件均需保密，由教育工会选出的委员会秘书处负责储存归档这些文件。芬兰于2011年1月组建了第三届伦理委员会，延续至今，期间发布了多个报告，如教师应该如何处理校园欺凌现象，应该如何促进来自不同文化背景的移民学生与其他学生之间的交往与融合等。此外，对于教育教学过程中的一些尚无定论的敏感问题，如师生恋等，委员会以组织大辩论的方式鼓励教师对这些问题进行思考。伦理委员会没有自筹资金，所有资金均由教育工会提供，正是由于资金不独立，伦理委员会也受到社会质疑，如是否所有决定均被教育工会影响，是否能保证其客观性，但总的来说伦理委员会的存在使得教师组织具有了职业自律性。

4.体制保障

在芬兰，为了让教师可以在工作场所完全实现道德使命，教师被赋予极高的专业自主权，被允许开发独特的校本课程。市政当局必须根据教师需求为教师提供在职进修机会，所有教师以及校长每年都必须参加至少为期三天的专业发展培训活动。芬兰每年用于提升教师与校长专业能力的国家预算大约是三千万美元，主要目的在于确保每一位教师都能获得精进教育能力的相关资源，特别是那些任教于薄弱学校的教师，以弥补他们因所在学校资源不足而使发展受限的情况。提供教育专业发展培训的社会机构必须通过竞标的方式获得资格，政府会根据现有国家教育发展需求提出现阶段专业发展培训应关注的核心价值观。

早在20世纪90年代初期，芬兰就已经废除了过时的教师评价系统，不再使用外部评价方式，以表达对教师的信任。芬兰人认为教师是受过良好训练，并且在教育事业中付出最大心血和努力的专业人员，教育当局与大多数的家长都理解这样一个事实，即教导、照顾、教育孩子是相当复杂的过程，学生与其所在环境的互动过程影响其发展，家长提供的家庭环境也是重要因素，根本无法以量化指标进行评价与测量。

四、启示

1.从传统文化中汲取资源

诚如2015年顾明远先生访问芬兰时与芬兰资深教育专家哈内娜·涅米教授的对话中所说，教育是文化的一部分，教育必然受到文化的影响，中国有五千年历史，留下了许多可贵的教育传统，比如尊师重教，孔子的教育目标之一，就是让学生成为“君子”，即一个有高尚修养的人[8]。又比如韩愈在流传千古的《师说》中谈到的“传道受业解惑”“闻道有先后，术业有专攻”“师不必贤于弟子”等正是诸如谦虚谨慎、专业素养、让位于贤等教师伦理的彰显。芬兰从其教育传统中汲取营养，让教师职业成为有价值追求的事业，而伦理本位的社会属性使得中国传统文化中不乏教师专业伦理的资源，我国亦应努力内化本国文化中有关教师伦理的部分，并在追求国际先进经验时做到不忘初心。

2.制定明確的行为规范

芬兰教师职业伦理委员会因其独立性和受众广的特点为教师所信赖，在处理伦理敏感性问题、提高教师道德标准方面发挥了重要作用，但其在制定教师行为规范方面也做得不到位，并没有出台明确的规范。国家教育部于2008年修订颁布的《中小学教师职业道德规范》有其进步性，但没有体现出教师作为一项专业性职业的特点，没有细化出适合本地与本校需要的教师行为规则。可以通过官方组建教师行业协会的方式制定明确的教师行为规范，前提是充分采纳教师、学生、决策者、民众各方的意见；组建伦理仲裁委员会对涉及教师伦理的问题进行判断，这样就为今后发生的类似问题提供了先例和解决范本，从教师行业内部入手，逐步提升全社会对伦理问题的敏感度。

3.提升教师幸福指数

芬兰教师的幸福来源于其全世界程度最高的自主性，弹性工作时间、无外部评价、福利和制度保障以及重视教育的文化传统。而中国的教师长久以来背负着社会过高的期待，频繁的外部评价、来自学校及家长的高要求等使得教师身心俱疲，而存在较大地域差异的福利保障制度也使一些教师感到付出与所得很不相称。由此，有些教师在巨大的压力下已经忘记自己当初选择这份神圣职业时的初心。教师首先是“人”，其次才是教师。马斯洛需求理论认为，人只有满足了低级需求才有动力追求高级需求，人的最高需求是自我实现。因此满足教师的基本需求，即生理、安全、爱、尊重的需求，是促使其追求自我实现、履行自己的道德使命的重要前提。现如今，一方面，教师需要一个能让其履行道德使命的工作环境，需要社会对教师展现出信任；另一方面，近几年师德建设正在全国各地展开，只有当教师认识到自己的职业是有价值的，“德”才能内化于心，进而产生道德行为，才能赢得来自社会的更多信任。

参考文献

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：北京教育科学出版社，2006：62.

[2]Sahlberg P. Finnish Lessons：What Can the World Learn from Educational Change in Finland [M].New York：Columbia University，2011.

[3]Code of Ethics for Finnish Teachers. Trade Union of Education in Finland，Helsinki，Finland， 2010.

[4]Wuorinen J H. A history of Finland[M].New York & London：Columbia University Press，1965.

[5]National Youth Survey. KNT. Helsinki，2010.

[6]Narváez D.“Integrative ehical education”in Handbook of Moral Development[M]. New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，2006.

[7]Narváez D，Endicott L G. Ethical Sensitivity：Nurturing Character in the Classroom [M]. South Bend：Alliance for Catholic Education Press，2009.

[8]滕珺，毛霁燕，郑灵臆.中芬教育各有优势两国要加强学习互鉴——顾明远教授对话哈内娜·涅米教授[J].比较教育研究，2015（9）：2.

（责任编辑 张慧籽）