中高职教育贯通背景下师资共享的问题与对策

李冲越+马树超

摘 要：中高职教育贯通人才培养要求中高职院校实现人才培养的全面对接。解决中高职院校培养信息不对称问题、促进课程一体化和学生专业发展，都要求中高职院校师资共享。目前学校实践中存在师资配套制度滞后、师资管理缺乏统筹、教师缺乏积极性等三方面问题，建议推进教师资格、薪酬、职称制度改革，协调中高职院校师资管理，促进教师专业成长，加快适应中高职教育贯通人才培养需求。

关键词：中高职贯通；师资共享；问题与对策

作者简介：李冲越（1991-），男，河南信阳人，上海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育；马树超（1953-），男，上海市教育科学研究院研究员，上海高职教育发展研究中心主任，上海师范大学博士生导师，江西科技师范大学职业教育研究院顾问，享受国务院特殊津贴专家，中国职业技术教育学会副会长，上海职业教育协会会长。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）35-0010-04

中职与高职教育衔接是现代职业教育体系建设的基本路径，也是职业教育适应产业升级、连接就业体系的基础性工程[1]。中高职贯通人才培养是系统培养高素质技术技能型人才的一种基本模式，有利于提高合作培养人才的成效，促进中高职教育的协调发展。在目前已经开展试点的学校，中高职贯通人才培养对提高教师能力和师资共享有着迫切的需要。

一、师资共享的三方面需求

首先是中高职院校共同培养的需要。教育教学活动是学校的中心工作，而中高职贯通院校如果不了解对方的人才培养要求，就难以正常开展中高职贯通人才培养。中高职贯通人才培养是对原有中职与高职人才培养的合作培养。中职学校与高职院校只知道该培养模式的部分信息，互相之间具有不可替代性，需要两个学校共同探索。因此，任何一方都不可能独自承担人才培养的全部工作，必须由双方师资共同参与，协同实施。

其次是教师落实课程一体化的需要。中高职贯通人才培养核心是课程一体化，即中高职教师需要和企业行业专家共同研究中高职贯通的人才培养方案，制定教学标准，编制校本教材。对于中高职教师而言，面对的是全新的培养方案和课程体系，之前也没有相关的经验，需要在实践中一起摸索，不断总结和改进；五年的长时间人才培养跨度，教学实施中需要教师们共同协商教学进度和方法，同时还要及时参照行业发展对人才需求的变化，调整课程结构和教学内容。职业教育课程本身的职业性、时代性，尤其是中高职贯通课程一体化的实施要求，使得师资共享成为中高职贯通培养不可或缺的要素。

第三是学生身心健康发展的需要。为了保持五年培养连续性，要求中高职教师形成教育合力。对于中职教师来说，进入中高职贯通培养的学生大部分是没能考上重点高中的学生，且学生个体差距大，在学习方法上也存在各种问题；面对五年的长学制，如何保持学习动力成为挑战；这五年又是学生正确人生观价值观形成以及生理心理发展的关键期。而对于高职校教师来说，大多习惯于培养普通高中毕业生，不太了解中职学生心理特征和学习能力，需要与中职教师加强配合。同时，中高职院校可能普遍存在优质教师资源短缺的困惑，通过师资共享，可以弥补不足。

二、师资共享的两种基本类型

目前，从中高职师资参与对方教学的程度，可将师资共享措施分为直接共享型和间接共享型。

直接共享就是中高职贯通双方教师直接到对方学校进行教育教学活动，承担部分课程教学工作。据试点学校调查，大多是高职校教师直接到中职校承担部分公共课、专业课和实训课的教学。一方面，因为中高职贯通一般学制为五年，比较“中职+高职”在学制上减少了一年，同时人才培养规格并没有降低，甚至是提高，这就导致原本属于高职阶段学习的课程前移到中职阶段；另一方面，面对高职课程的前移，中职校缺少相关课程教师，无力承担这些课程教学，同时受到学校教师编制和新教师培养时间长等因素的限制，中职校短时间内又无法引进有相关经验的师资，所以高职教师直接参与中职校课程教学是弥补中职校师资缺乏的重要途径。在部分工科类贯通专业试点，也有部分中职校实训课教师参与到高职校实训教学，例如数控类专业教学对学生的技能要求较高，部分重点中职校重视实践能力且师资技能较强，有利于高职教学阶段学生动手能力的培养。

间接共享是指中高职教师通过双方的交流活动来间接影响人才培养。间接共享的主要形式有联合教研活动、师资培训活动、共同科研活动等形式。联合教研活动是间接共享的主要形式，双方相关课程的教师定期举行的教研活动，主要协商教学的进度，共同解决教学中遇到的问题，研究课程标准和教学方法等。师资培训活动是高职教师对中职教师进行的培训活动，旨在提高中职教师视野和教学技能。共同科研活动是指以高职教师牽头，中高职教师联合开展一些课题研究，如中高职贯通课程标准及校本课程的开发，提升中职教师教学科研能力。

三、师资共享存在的三类主要问题

（一）教师资格、薪酬、职称评聘等滞后于中高职贯通人才培养实施

在教师资格要求上，拥有中职教师资格的中职教师不能到高职院校任课，且难以获得高职教师资格的认证。中职学校教师到高职院校授课需要取得高等学校教师资格。依据《教师资格条例》对教师资格分类，中等职业学校教师可获得两类资格，一是中等职业学校教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；二是中等职业学校实习指导教师资格，包含中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格。高等职业院校教师需获得高等学校教师资格。按照相关规定，取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。显然，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师[2]。因此，中职教师包含实训教师在没有取得高校教师资格的情况下，是不能到高职学校任课的。而《教师资格条例》关于对高校教师资格的认定，只面对高校任职或拟聘人员开展认定工作，省级层面的实施细则也是严格按此要求执行，如《上海市<教师资格条例>实施细则》规定“除高等学校拟聘任教师职务的人员外，暂不受理其他人员申请认定高等学校教师资格”[3]。2013年，上海教委发布的《教师资格认定办事指南（高教系列）》明确规定“高等学校教师资格申请人应为经高等学校确认的任职人员和拟聘人员”[4]。中职教师其编制在中职校，不是高职校拟聘人员，因此难以获取高校教师资格证书，使中职教师去高职学校任课存在法律和规则上的障碍。

在教师薪酬待遇上，高职教师在中职校任课面临难以认定岗位工作量的困惑，而中职教师参与高职贯通课程教学得不到相应报酬。例如上海规定“工作量津贴（上海市教委事业单位绩效工资由基础性绩效工资和奖励性绩效工资两个部分组成，其中基础性绩效工资占总量的60%，分为岗位津贴、工作量津贴两个项目）要求依据岗位分类，综合考虑岗位职责、工作量多少、责任大小和难易程度，与岗位职责不符的工作内容不得计入本岗位工作量”。“在高校教师岗位任职的人员，不得以科研工作量或其他工作量冲抵教学工作量”[5]。高职教师到贯通中职校任课不属于其岗位职责，也就不能计入教师在本校的岗位工作量，因此，教师难以获得在中职任课的课时费。据试点学校的调研，中职校只能按照外聘教师的标准给高职院校任课教师发放课时费，但是低于高职教师本校课时费。另外，教师参与中高职贯通专业建设课题不能得到合理报酬。开发中高职贯通的课程标准、校本教材、教学资源等中高职贯通专业建设课题增加了教师工作量，教师收入主要是按照教学课时量衡量，因而这些非教学工作量在教师工资中得不到体现，而且按照规定相关课题研究经费也不能用于本校教师劳务费，这就造成了教师“多劳不多得”的现象。

在职称评聘制度上，对于高职教师到中职代课是否计入教学工作量界定也没有具体规定，显得比较模糊。高校教师职称评聘条件中要求高等学校教师应当完成学校规定的教育教学任务，如上海市规定“对不能履行教育教学职责、未完成学校额定的基本教育教学任务，或未达到规定的教育教学质量要求（教育教学考核不合格）的教师，学校不得续聘或者聘其担任高一级教师职务”[6]。每所学校根据自身情况确定教师每学年基本教学工作量。由于政策文件未明确说明高职教师到贯通合作的中职校代课是否计入教学工作量，导致学校按照自身理解采取不同的做法：一种是高职校认为中职校贯通班学生后两年要到高职校培养，其实质上就是自己的学生，现在高职教师到中职给贯通班学生上课就是在培养自己的学生，所以将高职教师到中职代课课时计入教学工作量；另一种做法是目前高校教师到中职代课都是按照外聘教师程序进行聘任和管理，因此，到中职校代课不属于高职教师在本校教师岗位工作要求，所以不计入该教师年度基本教学工作量。

（二）师资共享缺乏统筹和完善的制度，师资队伍管理以各校为中心

目前面临的一种情况是，贯通专业的教师互相任课以援助为目的，缺乏对两校师资统筹配置。例如，高职院校对其下放课程内容的教师配置缺少指导和监督，而中职校对高职代课教师的选人用人缺乏话语权，缺乏对教师是否具有这门课的教师资格和经验的考量，由于本校找不到这些课程教师，只能申请高职校的师资援助。高职校也是在师资满足自身教学需求的情况下，才会安排教师到中职校教学。因此，院校间很难真正依据课程教学的需要，结合两校师资情况来统筹各门课程师资配置，很难依据课程难易及重要程度来保证课程教学质量。

另一种情况是，贯通院校的联合教研制度不完善，仅仅发挥了协调教学进度的功能。在实践中，部分院校联合举行教研活动的次数较少，有的学校规定一个月一次，而实践中一个学期举行2到3次，并且只是部分教师参与。而且，中高职联合教研活动内容单一，主要是中高职院校协调教学计划，如课程进度安排，期中、期末考试命题等教学常规工作。虽然有联合教研的文本制度，但缺少对活动过程、主题安排、保障监督等方面做细致的安排，这样的联合教研活动难以发挥教师对贯通培养的理解，难以提升教师的教学业务水平，影响教学质量。

此外，贯通专业教师队伍管理仍以各校为主，高职学校难以发挥引领作用，而中职校对于贯通班教师配置拥有主导权，高职校无法对其下放课程教师任用进行监督。由于各校教学管理制度和对教师考核要求不同，贯通班师资教学质量监控无法统一，各校按照自己教师培训体系和要求，对师资队伍成长发展难以整体规划。再加上部分院校受制于贯通班规模小，无法成为学校发展重点和亮点，不愿投入较大资源和精力，进而导致高职引领作用发挥受限，师资共享也就成为中高职院校在缺少师资和课程变化下的应激反应，表现出院校对整个师资队伍管理和规划的滞后。

（三）教师不适应贯通教学过程，付出与收入不平衡，教学活动安排不合理，挫伤了教师参与师资共享的积极性

首先是部分高职教师不适应中职学校的教学情况。一则表现为不适应学生情况。由于高职教师习惯面对普通高中毕业生，他们的文化基础比较好，而中职学生文化基础较弱，学生个体差异大，学习能力相对薄弱。二则表现为不适应教学方法。部分高职教师习惯于高校教学方法，习惯于“注重学生自学，上完课就走”，而中职校教师对学生的管理仍然是强制管理和督促为主的。

其次是部分教师付出与收入不平衡。一方面，师资共享让教师个人付出更多精力。如高职教师去中职校代课，其面对与以前不一样的学生和教学内容，需要重新备课，调整教学方法适应中职生，以及定期联合教研活动，开发适合本专业的教材和教学资源等。还有一些贯通中高职院校空间距离较远，教师还要花费更多的时间在交通上。另一方面，教师薪酬待遇受限。如上文提到的，高职教师到中职校代课的工作量不计入岗位工作量，导致课时费只能按照中职校外聘教师的标准发放，并且没有其他方面的补贴或者奖金，还有部分教师参与中高贯通专业建设课题不能获得相应报酬。

第三是课程及教研活动安排不合理。一是表现为高职教师被動承担中职课程任务。高职校专业教师通常由院系管理，专业负责人根据中职需求，并结合本校教师承担教学任务情况和教学能力确定课程人选，高职教师个人没有决定的权利，忽略了教师自身的意愿和个人的特殊情况。二是表现为课程安排过量，部分高职学校专业教师数量紧张，调研中发现一些高职教师一周课时量高达27节，教师的教学任务量过大。三是教研活动发挥功能有限，调研发现联合教研活动主要发挥协调教学的作用，对提升教师教育教学能力方面的活动安排较少，不利于提高教学质量。

四、完善中高职院校师资共享的若干建议

（一）建立适合中高职贯通需求的教师资格、薪酬和职称制度

开展试点工作，允许中高职贯通专业的中职学校教师申请认证高职教师资格。适度对中高贯通专业中职教师开放高职教师资格认证，明确认证对象必须是在担任中高职贯通班教学的中职教师，专业方向也必须与贯通专业相关，证书上也标明适用中高贯通专业，为有能力的中职教师进入贯通高职代课扫除障碍。

逐步设立中高职贯通专业师资培养与发展专项经费。该经费主要用于两校教师互相代课课时费，两校共同制定教师课时费标准以及其他相关补贴奖励的标准。此外，该经费还可用于教师参与中高职贯通专业建设课题的劳务费，根据教师参与中高职贯通专业建设课题类型，合理设定教师劳务费的比例，完善考核制度。

推进职称评聘对中高职贯通专业骨干教师适度倾斜。建议将中高职院校师资互相代课计入教师本校教学工作量，从而不影响教师职称评聘。同时，对于在师资共享中表现突出，引领整个教师团队发展，在专业课程建设中发挥重要作用的教师在职称评定时要给予适当倾斜。

（二）着力协调中高职院校的师资统筹管理

建立贯通专业“教师库”管理机制，将中高职学校贯通专业教师联合组建“教师库”，由两校专业带头人共同管理，按照课程难度及师资状况合理安排各科师资配置；健全“教师库”各项规章制度，如组织制度，教研制度，监督制度等；“教师库”内部按照专业类型分成小组，组长负责培养年轻教师、课程研讨、课题研究等活动。

协调两校师资考核、激励、培训和引进制度。统一中高职院校对师资教育教学考核要求，增强教学质量监控；针对贯通专业建立两校共有的激励机制，如两校联合优秀教师评选，教学技能比赛等。同时，利用高职资源培训中职师资，协同推进师资培养培训计划；根据两校贯通专业整体师资结构，结合各校实际情况，统筹制定人才引进计划。

（三）着力促进教师专业成长

逐步提高专业教师对贯通培养重要性的认识，主动参与到人才培养全过程。鼓励贯通专业教师深入参与人才培养方案和课程标准制定、贯通专业发展规划等专业发展的重大事项，以及教研活动管理、教学质量监控、师资培训等制度制定，增强教师的使命感和责任感，提升教师对贯通专业人才培养的理解，调动教师主观能动性。

改进师资培训及联合教研，促进教师教学能力提升。对参与中高职院校相互代课教师应在学期前对其进行教学方法及专业知识方面培训，组织教师提前进入代课学校，通过听课、访谈教师和学生等多种形式，了解学生身心特征、学习习惯和已有知识技能基础。丰富联合教研内容和形式，组织教师开展共同备课、公开课交流、教学竞赛、课题研究等具体活动提升教师对中高贯通课程标准理解和教学实践能力提升。

参考文献：

[1]马树超，郭文富.新时期构建现代职业教育体系的基本思考[J].职教论坛，2015（28）：31-34.

[2]教师资格条例[Z].国务院令第188号，1995-12-12.

[3]上海市《教师资格条例》实施细则[Z].沪教委人[2001]40号，2001-06-20.

[4]教师资格认定办事指南（高教系列）[EB/OL].http：//www.shehr.cn/home/cn/index.php？akm=main&aka=display&class2=认定条件&id=1012292.

[5]上海市教育委員会其他事业单位实施绩效工资的指导意见（试行）[Z].沪教委人[2014]8号，2014-01-26.

[6]《上海市高等学校教师职务和其他专业技术职务聘任办法》实施细则[Z].沪教委人[2011]94号，2011-12-12.

责任编辑 秦红梅