小学教育专业《教育科学研究方法》课程教学模式实证研究

王益珊

【摘要】《教育科学研究方法》是小学教育专业学生的一门专业必修课，本文以河源职校2+2.5小学教育专业学生为对象，对本门课程的教学进行探索研究，提出针对本校学生的课程培养目标与定位，并阐述了“理论讲授和案例分析结合+课程实践作业+过程性评价和多元评价相结合”的课程教学模式，最后对教学的实践进行反思。

【关键词】小学教育 教育科学研究方法 教学模式 实证研究

【中图分类号】G652.0；G62-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）09-0076-03

一、课程概述与定位

（一）课程简介

《教育科学研究方法》是我校小学教育专业学生的一门专业必修课，通过本门课程的学习，旨在培养学生的教育科研意识，了解教育科研的一般原理，基本掌握教育科研方法的一般步骤和主要科研方法、基础知识及应用技能，初步具备进行教育科研的能力。

（二）课程培养目标与定位

本课程的教学对象是河源职校2+2.5小学教育专业的学生，所谓2+2.5即2年中专+2年半大专的模式，他们毕业后将主要面向我市小学教育相关行业从业。社会的发展和全面推行素质教育的需要，对未来的老师提出了更高的要求，即教师不仅仅限于“传道、授业、解惑”，教师还应该成为教育的研究者，这是建设现代化师资队伍、提高教育质量、深化教育改革的需求，也是教师体验工作乐趣的需要，还是解决教育理论和实践脱节的有效途径。作为培养未来教师教育科研能力的有效课程之一 ——《教育科学研究方法》，应该把课程培养目标着眼于现代社会对教师提出的要求，使学生的职前培养与职后需求结合起来。此外，《教育科学研究方法》课程在全国许多学校教育类专业的不同层次（本科、大专、高职、中职等）都有开设，不同的层次对学生的学习作出了不同的要求。结合我校学生特点和专业模式，一方面《教育科学研究方法》课程的定位既要满足于新时期对教师提出的要求，另一方面又要区别于本科、大专院校的培养定位，对他们的要求不能太高。职校学生专业目标清晰，以培养实用型人才为主，学生总体动手实践能力较强，理论基础较为薄弱，根据学生特点和社会的要求，在《教育科学研究方法》课程授课时，我强调学生教育科研意识的启发和培养，体验教育科学研究的一般过程，使其具有初步进行教育科学研究的能力。

二、课程教学模式

《教育科学研究方法》是教育学科领域里一门应用型、工具性较强的学科基础课程，学生在学习本门课程的时候由于本身理论基础薄弱，单纯的理论讲授模式难于让学生接受，为使达到课程的培养目标，笔者在授课时尝试理论讲解与案例分析结合，并在课程学习过程中安排实践作业的任务导向，最后采取多元评价和过程性评价相结合的方式评定学生的课程学习表现，关注学生过程的体验和实际研究能力的掌握。

（一）理论基础

建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。因而，基于建构主义教学的基本观点为：1、注重以学生为中心进行教学；2、注重在实际情境中进行教学；3、注重协作学习；4、注重提供充分的资源。

在建构主义理论的指导下，本课程的教学强调学生对学习过程的参与，注重学生知识的主动建构过程，通过相关案例辅助学生理解课程理论，通过课程实践作业以合作学习的方式让学生体验教育科学研究的过程，多元评价和过程性评价关注学生学习过程的表现，让学生参与到课程学习评价中，调动学生学习的主观能动性，体现以学生为中心的学习。

（二）教学模式分析

1.理论讲授和案例分析结合

理论的学习是学生的难关，主要原因是学生尚未進入社会工作，缺乏教育实践经验，加上对理论学习的偏见，认为理论过于深奥、难于应用，他们对理论的学习总是充满畏惧和感觉吃力，但是研究总需要一定理论的支撑，掌握一定的理论知识，也有助于发现研究问题和科研意识的提高，因而为克服难关，笔者在讲授《教育科学研究方法》相关理论时，注重理论知识点的节选和精讲，不过于在理论知识的讲解上洋洋洒洒、长篇大论，而是精选基础的、实用的、贴合教育发展走向的相关理论进行讲授，使学生了解教育科研的一般原理，并结合相关案例，加深学生的理解。如在讲授行动研究法时，以教育行动研究的案例开始，分析案例的研究目标、研究过程、研究方法特点等，从而使学生了解什么是行动研究法、行动研究法的特点以及如何实施等。

2.课程实践作业

仅仅理论讲解和案例分析，只是让学生认识和了解了什么是教育科学研究方法，要想学生具备初步的教育科研能力，必须让他们从做中学，通过实践使他们获得能力的习得和提升。意大利教育学家蒙台梭利说过：“我听过了，我就忘了；我看见了，我就记得了；我做过了，我就理解了。”因此，在《教育科学研究方法》课程的授课时，笔者结合课程内容和教育科学研究的一般过程设计了8个相关的实践作业，在学习的不同阶段要求学生以小组合作的形式完成这8个实践作业。

这8个实践作业为：

实践作业1 选题

实践作业2 课题假设和变量分析

实践作业3 研究方案设计（开题报告）

实践作业4 文献综述

实践作业5 研究工具的设计（问卷调查表、访谈提纲、课堂观察表等）

实践作业6 数据的收集与分析

实践作业7 结题（研究报告）

实践作业8 研究成果汇报

这8个实践作业与教育研究的过程相对应，是一个完整的教育科学研究过程体验，学生完成这8个实践作业必须为同一课题，以5～6人为一组共同完成，实际上是通过这8个实践作业，加深学生对课程内容的理解，体验教育研究的一般过程，掌握初步进行教育科研的能力。

3.过程性评价和多元评价相结合

基于建构主义教学观的课堂评价关注学生的主动参与、学生对知识的真正理解、学生的自我监控和反思能力的培养，以及学生积极情感体验的获得等等，总之基于建构主义的教学评价关注的是学生的学习过程和主动参与。

基于此，本课程的学习评价采用多元评价方式体现学生学习的主体地位，并用形成性评价和终结性评价相结合的模式关注学生的学习过程。在参考相关文献资料的基础上，如卢祎的硕士论文《重庆市S区小学教师教育科研能力现状与对策研究》中提出的小学教师教育科研能力的评价维度及其理论依据、李博宁的硕士论文《高中生科学探究能力评价标准体系的研究》中拟定的适合我国国情的学生探究能力评价标准和郭炯、杨慧玲的《基于角色典型活动分析的网络课程设计与开发——以面向中小学教师的“教育研究方法”课程为例》一文中对教学研究者角色特征的分析以及相关资源等，再结合教育研究的一般过程和课程内容，设计了《教育科学研究方法》课程的评价表对学生的课程学习进行评价。

对学生课程学习的评价包括教育研究实践过程的评价和教育研究成果汇报的评价，其中教育研究实践过程的评价占80%，教育研究成果汇报的评价占20%，总分100分。课程评价指标的设计遵循教育研究的过程和课程实践活动的顺序，并在此基础上考察学生在活动过程中的研究态度及成果汇报表现。评价标准的设计侧重于对学生教育科研能力培养和习得的考察，是结合《教育科学研究方法》课程的培养目标和定位，针对在校学生的课堂学习评价，关注的是学生学习的过程。评价中包括自评、组内互评（或小组互评）和教师评，各占30%、30%和40%的比例，让学生参与到评价的过程，体现学生学习的主体性，教师起协助和引导的作用。

三、课程教学实效及思考

笔者通过对河源职校13级小学教育专业两个班的学生的教学实践，取得了一定的教学效果，主要体现在：

（一）课堂形式新颖，学生学习参与度高

课程“理论讲授和案例分析结合+课程实践任务+过程性评价和多元评价相结合”的教学模式，比起单纯的理论学习，给学生带来一种全新的课程体验。课程实践任务结合课程内容循序渐进地让学生参与到教育研究过程的体验中，任务驱动式的学习充分调动了学生学习的积极性，在课程的学习过程中学生总体的学习参与度高。

（二）小组合作、组间竞争，促进了学生协作能力的发展

课程以小组合作的模式完成学习任务，促使小组成员间为完成共同的学习任务开展沟通交流、分配任务，促进学生协作能力的发展。过程性评价和多元评价中的小组互评，展开了组间竞争，小组间为完成高质量的作业成果不断努力和改进，完善课程任务。

（三）融学习任务于教育实践活动中，实现课堂理论与真实教学实践的结合

在具体的教学实践中，课程的学习贯穿于学生的教育实践活动中，即在课程学习的中间学生同时需要参加为期一个月的教育实习，这样，学生就可以把自己的研究问题带到教育实习基地，面对真实的教育现场反思自己的研究问题和研究方案，同时作出改进和开展具体研究，待到实习结束时完成研究汇总和报告。如此，把学生的课程理论学习与教育实践活动结合起来，学以致用，反过来加深对课程理论的理解。

当然，教学的情境、教学的问题千变万化，具体的教学实践也给笔者带来一些思考：

（一）任務驱动、小组合作，使学生的学习变“被动”为“主动”，但仍需合作学习的方法指导

任务驱动式、小组合作的学习方式使学生的学习变“被动”为“主动”，在课程的学习效果和满意度调查中，两个班90名学生中有82%的学生认同理论学习和实践作业相结合的课程学习方式，认为通过课程实践任务，有助于自己对教育科学研究过程的认识和教育研究能力的获得，但同时学生也反映，在有限的学习时间中实践任务稍显繁多以致完成任务总是时间紧迫，此外在小组合作学习的过程中成员间虽有交流，但有时也会发生一些不愉快的事情，例如有些小组成员互相推诿责任、有些小组成员不积极参与讨论等等，这一方面是由于课程教学时间有限，学生的实践任务许多尚需要在课堂外完成所致，另一方面也说明学生对于小组合作学习尚缺乏经验，老师在小组的合作学习过程中需要给予较多的关注和一些方法指导。

（二）多元评价，使学生从评价的“客体”变为“主体”，但仍需关注学生参与过程中个人表现的细化

学生自评、互评和教师评相结合的评价方式，使学生参与到评价的过程中，从评价的“客体”变为“主体”，评价的项目为研究进行的每一个阶段。从课后学生的反馈来看，学生普遍认同这种多元评价方式，但同时也认为评价标准中仅“研究态度”这一项难于对自己在研究过程中所作出的个人付出和个人表现作出较为客观的评价，因而有必要在关注学生研究过程的评价中，添加对学生研究过程个人表现的关注，将研究态度这一评价项目进行更具体的标准细化，以期对学生作出更客观、更公平的评价。

教学是一门复杂的学问，通过教学实践，总体较好地完成了课程培养目标，使学生的教育研究意识有所提高，学生的教育研究能力有所增长。当然，学生的教育研究能力的获得与提高不是通过一门课程就能一蹴而就的，它是一个循序渐进的过程，通过职前职后的多方面培养共同发挥作用。作为教育者，只有不断地反复实践与思考，作出更多的探索与努力，才能取得更多实用的教学成果，培养出社会所需的人才。

参考文献：

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