我国中小学初任教师入职教育的困境及对策

张李娜

[摘 要]初任教师入职教育质量如何，直接影响到其角色意识和适应能力，关系到中小学师资队伍的整体素质。我国中小学初任教师入职教育体系尚未健全，入职教育发展相对缓慢。分析初任教师入职教育的现实困境，在借鉴国外经验的基础上提出我国的入职教育对策，促进初任教师顺利完成由学生到合格教师的角色转换，推动我国中小学教师队伍整体素质的提升，已是当务之急。

[关键词]初任教师入职教育；目标；内涵；评价；导师制

[中图分类号] G451[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0049-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.010

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要将提高教育质量视为教育体制改革的根本任务[1]。发展教育需优先发展教师，社会对中小学初任教师的素质要求越来越高。入职教育是教师教育一体化发展的需要，与教师的职前培育、职后进修共同构成了教师教育的完整流程。它既是教师职前培养的延伸，又是教师在职教育的初始起点。初任教师入职教育质量如何，直接影响到初任教师从事教育事业的角色意识和适应能力，关系到我国中小学师资队伍的整体素质。

美国与英国的入职教育不但被视为一种正规的学历教育，还被当作一种职业入门的必要过程。美国的中小学初任教师在入职一年后放弃从事教师职业的约占15%，有超过40%的人在入职第4年后选择离开教师队伍。英国的初任教师离职率高于老教师5倍以上，多数离职者于入教的第5年开始离岗[2]。我国现行入职教育为非学历教育，仅仅包括初任教师的入职辅导或培训，与英美等发达国家相比，差距巨大。本文所涉及的“初任教师”是指在中小学教育教学岗位从事教师职业1至4年的新教师；初任教师的“入职教育”是指在国家政府部门要求下，各省、市、县（区）教育行政部门依据国家政策制定符合当地学校实际情况的入职教育计划，指导师范院校、地方教师继续教育机构及基层中小学校进行分工协作，有组织且持续地对中小学初任教师实施1至4年的系统入职辅导，旨在帮助初任教师尽快适应教师角色，提高教育教学的有效性。

随着非师范专业毕业生的大量涌入，初任教师入职教育问题日益为社会所关注。研究显示，虽然我国中小学初任教师入职教育已初具雏形，但依然存在着一定程度的问题。因此，分析和探讨当前我国中小学初任教师入职教育的困境，借鉴国外相关经验，提出符合我国国情的入职教育对策，促使初任教师迅速完成由学生向合格教师身份的转换，已成为当务之急。

一、中小学初任教师入职教育概况

（一）国外中小学初任教师的入职教育实践

自20世紀60年代起，美国开始重视中小学教师入职教育。1957年，美国因苏联成功发射人造卫星而发动了一场以培养“学者型教师”为主旨的教师教育改革。美国在1963年发布的《科南特报告》建议地方学校董事会要减少初任教师的教学责任，指导教师应在教学技能辅导上为初任教师提供帮助[3]。这是美国最早提出开展中小学教师入职教育的参照蓝本。1980年，加利福尼亚州、康涅狄格州、佛罗里达州等州开始实行中小学教师入职培训制度，这是美国真正意义上的中小学校教师入职教育的发端。美国教师入职教育委员会在1985-1988年提出，有必要制定入职引导计划，将教师培养视为一种连续性的教育过程，争取各州教育部、高等教育机构、学区等多方的财政支持[4]。20世纪80年代后期，越来越多的州和学区以中小学教师的入职需求为基础，为初任教师制定入职指导计划，并由校长、初任教师培训具体负责者、高校师资培训课程教官组成了审查委员会，共同培养和评价初任教师的实际教学技能[5]。可见，20世纪80年代兴起的中小学初任教师入职教育已成为美国教育史上极为重大的改革事件。20世纪90年代之后，入职培训作为正式环节被纳入到教师教育一体化的发展体制中。2001年，美国的入职教育在兼顾初任教师多样化需求的基础上为其制定了综合性入职计划。至2002年，美国有33个州制定了为期一年的教学导入计划，其中有22个州提供了资金支持，29个州将导师制贯穿其中[6]。美国入职引导计划的重要内容是实施导师制，并保障入职教育的经费和质量。近年来，美国的“一对一”教学导师制已转变成指导小组制，由初任教师所在区域的大学教授、任职学校校长、指导教师组成指导小组，对初任教师的课堂教学和设计、教学研讨、反馈交流、科研评价等方面进行指导，以提升初任教师的实际教学能力。一些州的入职指导计划中还包括实施档案袋评价，动态地呈现了初任教师的专业发展状况。

在英国，国家教育委员会于1925年提出将职前教育与入职引导相衔接，在1944年将教师的职前和职后教育做了职能上的划分，确立了初任教师教育工作评估原则。1972年公布的《师资教育与训练》报告首次提出实行将师范教育规划为三个连续发展的阶段。1992年，英国开始废除教师试用期制度。1992-1997年期间，英国基本上依靠校长、教师、专业顾问保障教学实践秩序而没有颁布任何国家性的入职引导计划[7]，造成了教师职前和职后教育的脱节。1999年，英国政府正式颁布入职培训教育法规，规定获取合格教师资格证书且初次入职的教师必须接受一学年的入门引导培训，自此英国迈入了教师职前、入职、职后教育一体化的阶段。2003年，英国推行入职与发展档案制，再次推动了教师教育一体化的衔接进程。2007年开始实施《教师专业标准框架》，规划出了一体化的教师专业标准框架。显然，从20世纪90年代末开始，英国对初任教师入职教育给予了高度重视。为促使中小学初任教师迅速适应工作，英国公私立学校均设有完整的入职指导方案，并基于初任教师的入职需求，在已有职前与职后师资培训机构基础上构建了专业中心网络，以促使初任教师能接受更好的训练；通过专项拨款、赋予基础学校权利、选派和考评指导教师、增加初任教师编制和延长试用期等措施为初任教师提供帮助。

日本自二战后开始关注中小学教师教育，形成了以大学培养师资、教师资格证开放授予等为特色的初任教师培养制度。日本教委员会于1947年提出试补制度，为已毕业的大学生提供有关教师必备事项的试补研修，并在研修结束后对其进行检定，授予合格者以教师许可证。1958年，日本开始实行假录用制度，授予已完成大学学分的毕业者和教育委员会检定考试合格者假录用资格，在经过一定时间的职务实习后再给予其正式教师的资格。1962年教养审对试补制度作出进一步规定。1971年，日本的中教审首次提出实行为期一年的以提升教师实践指导能力为目标的初任教师研修制，逐步形成了从教师培养、录用到再教育的全过程、多元支持型的研修框架。19世纪80年代以后，日本临时教育审议会对师资培养制度进行了一次彻底的改革。1986年，审议会提出初任教师研修制度。1987年，审议会综合了中小学初任教师入职教育的需求，对入职教育的引导目标、内容、培训形式、教育机构职责等提出详实建议。日本文部省依据各都、道、府、县的调查报告修订初任教师研修年度计划和实施要项，各都、道、府、县据此制定初任教师继续教育计划。从1989年开始，在全国小学中实行初任教师研修制度；1990年、1991年分则别在初中和高中阶段开始推行；到1992年，该制度的推行扩大至所有特殊教育学校 [8]。日本的文部省不但为初任教师研修制度提供宏观指导，每年还拨出专项经费用于此项制度的实施。日本中小学初任教师研修可分为校内和校外研修两种形式：由地方教育委员会、教育事务所等组织开展校外研修，安排初任教师与不同背景的同行交流教学技能。校内研修是以经验型指导教师为中心，重点解决初任教师日常遇到的实际问题，提升其实际教学能力和责任感。当前，日本的入职教育主要以校内研修为主，包括保证初任教师接受指导和培训的时间、建立以校长为中心的全校教师合作指导体制等[9]。

综上所述，国外中小学初任教师入职教育为我国提供了成功经验：一是要制定系统完善的初任教师入职教育计划，并以相应的法律和经费做保障。国外通常在综合初任教师入职教育需求的基础上制定完备的入职教育工作计划和实施方案，从规划、设计、实施到评价等各个环节均有相应的法律法规保障、时间与财政支持，最终形成了从各种教师组织到基层学校，从政府教育部门到职前、职后师资培育机构的层层衔接、责任明确、严格公正的多元合作的入职教育实施体系。二是堅持校本研修，增强了入职教育的持续性。校本研修强调根据学校的发展现状，探究初任教师在工作中遇到的实际问题，由专业指导小组引导初任教师迅速适应学校环境，提升其教育教学能力。三是推动教师教育的一体化发展，保证了初任教师专业发展的连续性。入职教育作为教师教育的过渡环节，很好地承接了职前培养与职后教育。

（二）我国中小学初任教师入职教育的现状

相比于国外，我国中小学初任教师入职教育起步略晚。1994年出台的《关于开展小学新教师试用期培训的意见》严格规范了小学新任教师入职试用期培训制度，明确规定了新任教师在入职的第1学年期间必须接受不少于120学时的培训课程，并且集中培训时间要占总课时数的1/3以上；培训目标主要是让新任教师进一步熟悉小学教育教学环境，尽快适应工作；培训对象包括毕业于中等师范院校、综合院校及以上层次学校的新任教师；培训内容逐渐扩大至向非师范生传授教育教学理论；培训形式有集中培训和分散训练两种：县、市（区）教师进修学校通过参观学习、专业研讨会、上课、听汇报等多种方式开展统一的集中培训，而任职学校则为新任教师分派指导教师，采取上课、作业检查、教学效果考评等多种方式进行分散培训。1999年，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》，要求在一年期间为刚步入工作岗位的初任教师开展至少120学时的培训工作。1999年，教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，鼓励综合性高等院校积极开展中小学新任教师的入职培训工作。在2000年公布的《中小学教师继续教育工程方案》中，对初任教师入职培训给予了特别关注，要求将其作为一项制度性工作加以实施。虽然我国为保障入职教育质量颁布了一系列政策、法规，但是随着越来越多的非师范毕业生进入中小学教师队伍，教师队伍建设的负担也在逐渐加剧。教育部在2004年指出，我国中小学教师在学历层次、城乡和学科结构等方面存在一些问题，教师队伍正由整体性紧缺转变为结构性过剩。显然，我国初任教师入职教育制度尚待进一步完善。

（三）研究设计

1.研究思路。笔者依据分层随机抽样和效标取样原则，在保证信效度的前提下运用自编问卷对皖北地区4个市（县）的30所中小学中的160名具备1至4年教龄的初任教师展开调查。为获取更加全面详实的信息资料，笔者针对问卷中难以涉及的问题编制了访谈提纲，采取开放式访谈形式，选取10名具备优秀入职教育经验的校长、指导教师和有1至4年教龄的初任教师及教育培训机构负责人进行不同层面的访谈，以调查中小学初任教师入职教育的现状，在对调查和访谈资料进行分析的基础上提出解决问题的策略。

2.样本特征。笔者共调查了160名初任教师，回收150份问卷，实际填写问卷146份，有效回收率为97.3%。其中女教师94名，占总人数的64.4%；27.4%的初任教师来自公办中学；最高学历为本科的占58.5%；入职时间为一年的初任教师占26.7%；毕业于非师范类院校的初任教师占27.4%（表1）。

二、我国中小学初任教师入职教育困境分析

（一）对教师入职教育缺乏正确认识

由表2可知，有55.3%的初任教师希望每学期参加一定次数的入职专门教育；22.1%的初任教师对入职教育持无所谓态度；22.6%的初任教师认为入制教育完全没有必要，该部分教师大多处于入职第4年这一阶段。通过访谈发现，处于入职第4年这一阶段的教师认为在职前教育阶段已掌握了从事中小学教育所需的教育理论和基本教育技能，无需再进行专门的培训。事实上，师范生在校期间更多集中精力于专业知识和青少年发展理论的学习，严重脱离了中小学一线教学实践，其实际教学效果令人堪忧。尤其是非师范院校毕业的初任教师，其在入职初期对于教育教学充满期待，却因中小学教育理论的缺失和对陌生环境的不适应，在实践中表现出明显的困惑与疲惫之态。多数教师历经了1至3年的入职挫折期后，在第4年开始产生职业焦虑与地位抱怨现象。此时，工作条件的优劣往往能够决定他们是否会发生离岗、转岗的行为。因此，入职教育对于教育行政部门、任职学校与初任教师而言，尤其重要。尽管有56.8%的初任教师希望教育行政部门重视入职教育，且乐于参与其中，但也有23.5%的初任教师持反对意见，其中以入职2至3年的初任教师居多，因为此阶段初任教师关注的重点是如何完成教学任务，认为教育行政部门虽然会依托一些教育机构进行集中讲授式培训，例如名师讲堂、名校考察学习等，但职前或职后教育机构在培训形式与内容上却没有考虑到他们的教学实际，阻碍了其反思习惯的养成。有54.2%的初任教师认为学校目前尚无系统完善的入职教育计划，甚至有15.5%的人反映并不知道所在校有无此项计划。访谈中得知，中小学即使存在初任教师入职教育计划，也仍然缺乏规范性。例如，在初任教师指导工作上，虽然会为其指定一个带教师傅，但对于师傅的指导时间、方式、范围、考评等根本没有统一规定，许多指导教师因尚未明确自身的指导职责而缺乏对入职教育重要性的认知。有54.5%的初任教师反映，多数中小学尚无校本培训计划；有14.6%的初任教师认为中小学尽管有诸如师徒制、“青蓝工程”等形式的培训计划，但在实践中难以得到落实。这表明，中小学校不仅在制定和实施入职教育计划上存在随意性，在实际操作层面也缺乏相应的监管。就初任教师而言，他们始终对自己走上中小学教学岗位怀有满腔自信，认为此阶段的学生工作轻而易举，而相关部门对入职教育重视程度的不够更容易导致他们对入职教育缺乏正确认识，而误以为教师职业存在着“自然成熟”的倾向。这种现象在入职第一年、正处于适应期的初任教师身上表现得更加明显。

（二）入职教育的目标和内容尚未明确

调查得知，57.8%的初任教师表示入职教育目标难以与终身教育理念相联系，职前与职后教育相互脱节。50.3%的初任教师认为国家、各级教育行政部门难以正确定位入职教育目标，致使学校在开展入职教育的过程中分工不够明确，仅有35.8%的被调查者认为部分公办学校在落实入职教育目标上分工合理。合理的入职教育内容往往更能促使中小学初任教师实现入职教育目标，然而有57.9%的初任教师认为自己接受的入职教育很难满足实际工作需求；57.2%的初任教师表示入职教育内容毫无针对性，不能兼顾不同特征教师设置不同的课程内容，对提高非师范类毕业生教学技能帮助不大。调查中发现，现行入职教育的内容主要围绕教学活动能否顺利开展进行设计，集中于政策解读、教学技能、师德教育等领域，忽视了科研指导、心理疏导、人际关系构建等内容，难以帮助初任教师走出困境。

（三）初任教师入职教育难以落实

1.入职教育的实施形式相对落后。调查显示，我国中小学初任教师入职教育的实施形式通常包括入职培训和校内辅导两种类型。（1）在入职培训方面，只有27.7%的初任教师认为现有校外进修是系统规范的，而55.9%的初任教师则认为毫无系统性可言。我国地方教育部门往往委托教师进修院校集中开展讲授式培训，依靠地方教研组织开展培训活动。实际工作中这两个部门却各自为政，权利分散。地方教育部门中的基础教育科人手不够，一人身兼数职，致使培训随意性较强，活动松散凌乱。由于我国民办中小学初任教师的整体学历水平偏低，此类学校中入职2至3年的初任教师对涉及教育教学技能领域的培训更为关注。因此，有56.6%的初任教师对入职培训授课方式表示不满。入职第一年的初任教师通常无法确切把握学生心智发展的真实水平，而培训中关于中小学生身心发展特点的辅导的针对性却不强；入职2至3年的初任教师表示，名师讲堂、课堂观摩等理论传授难以指导他们在实践中完成新教师角色的转换；入职第4年的初任教师则认为自身已具备了较好的教学技能，对空洞乏味的讲授形式提不起兴致。（2）校内辅导一般通过“师徒传帮带”的方式引导初任教师成长，指导教师本身的素质和指导能力直接决定了初任教师的教育教学质量。有60.5%的初任教师反映学校尚未设立校内指导小组，只有25.4%的初任教师给予了肯定回答。目前大多数中小学主要依靠单个指导教师以“口耳相传”的传统方式辅导初任教师，初任教师完全处于机械呆板、低水平的模仿状态，这使得仅有27.3%的初任教师认可当前的校内辅导实施效果。我国中小学指导教师的选拔标准过于单一，基本采取学校指派的方式，仅以“教得好”作为直接依据，容易让人产生“会教不一定会导”的质疑。并且指导教师多数没有接受过专门培训，他们对初任教师在中小学管理、科研实践、人际交往、心理疏导等方面的帮助微乎其微。另外，中小学教师教育教学任务繁重，而给予指导教师的辅导报酬却普遍偏低，更加无法保证校内辅导的正常运行。（3）对参与入职教育情况作进一步的访谈可知，师范院校与中小学沟通困难的主要原因在于：一方面由于政策与经费支持的匮乏，让他们不再愿意参与毕业生的入职教育。另一方面是在日常工作中与地方教育部门来往较少，而基层中小学、师范院校、教育行政部门之间的通力合作往往能更好地承接职前、入职、职后教育。通常情况下，师范院校的实习指导教师虽然在入职教育中只充当协助角色，却起着承前启后的关键作用，他们的工作条件理应有所改善，而事实上他们的教学任务却常常超标。囿于高校评优聘职的评价标准，他们不得不为了升职加薪而整日忙于论文创作，与中小学课堂教学越来越疏远。

2.入职教育保障流于形式。目前我国尚未出台系统完善的入职教育制度，各地的入职教育缺乏具体实施方案，造成了指导模式上的混乱，难避虎头蛇尾之嫌。有56.2%的初任教师认为，国家没有为其建立入职试用期考评制度，只要他们在思想道德方面不“犯规”，基本上都可以順利转正；有57.4%的的初任教师反映入职教育实施方案缺乏法律保障，当前仅有的一些入职教育方案也只是以条款形式穿插于继续教育相关规定中，在目标、内容、措施、评价等方面缺乏硬性管理规定，而民办学校在这方面尤为突出；有58.1%的初任教师表示当地实行的入职教育缺乏统一标准。从初任教师任职学校和所属地区层面来看，各种保障制度层次不一，严重影响了入职教育的实施效果。有57.8%的初任教师表示，其工作时间和报酬难以得到保障，仅有27.5%的初任教师对此感到满意。当初任教师进入其入职的第4年时，往往会产生较为明显的职业怠倦感。

3.入职教育评价有失公正。我国并未对中小学教师的入职试用期考评程序、方式及考核人员作出明确规定，有57.7%的初任教师反映目前的评价方式有待改进。教育部门通常依托当地教师进修学校开展集中培训，任职学校对初任教师进行日常考核，这种培训、考核相分离的方式无法确保考核过程的公平性、评价结果的精准性。有59.0%的初任教师反映入职教育评价多为单一性、终结性评价，缺乏过程性评价。很多学校将目光集中于初任教师的教育教学能力上，将其汇报课情况当作评价入职教育效果的主要依据。访谈中，入职两年以上的初任教师对此深有感触，他们已基本熟悉了学校的入职教育评价体系，认为大多数评价主体来自于管理层，而学校管理者往往并不了解他们入职后的各方面具体表现，其评价角度单一、范围狭小。

三、提高中小学初任教师入职教育效果的对策

（一）强化制度建设，发挥入职教育的过渡作用

入职教育作为实现教师教育一体化的连接纽带，将职前培养、入职教育、职后进修三者联结为一个整体，有利于加速初任教师的专业化发展进程。国外视建立入职教育保障和激励机制为政府应尽义务，初任教师的专业发展在每一阶段均有法可依。我国政府部门有必要以立法形式出台包括经费政策、试用期培训考核制、导师制及管理办法等方面在内的配套法律法规，以保障中小学入职教育的实施效果。

1.经费政策方面。教育行政部门每年应拨出一定数额的入职教育专项经费，用于初任教師与指导教师的培训开支。在入职试用期考评制度方面应借鉴美国经验，以发展性评价保证考评制度的有效性。首先国家应对考评程序、方式、人员职能范围等作出具体规定，省、市、县（区）各级教育部门依据标准予以严格执行。其次，在各省（自治区）设立中小学初任教师资格审查委员会，委员会由各县（区）的学科教研员、大学教授、中小学骨干教师及相关专业人士组成，负责中小学初任教师资格的审查工作。采用发展性评价方式对初任教师试用期的培训表现进行系统观察和评估，评价内容涉及教育教学技能、科研能力、师德修养、人际交往、心理承受力等各个方面。再次，为试用期培训考评达到合格标准的初任教师颁发初级资格证书，将其作为转正的主要依据。

2.导师制方面。第一，应将导师制在教育法案中加以明确。第二，严格指导教师的选派方式。应以学校教师团体推荐的方式选派指导教师，地方教育行政部门经严格审查后为其发放聘用证书。第三，规范指导教师的职责范围，包括帮助初任教师熟悉并适应学校环境、提供教学观摩、对初任教师实施视导并给予信息反馈、提供各方面的协助和咨询服务、帮助初任教师解决实际教学和生活困难、传授班级管理技巧等。第四，构建指导培训制度。教师在承担指导任务之前，必须学习人际冲突、临床视导、反思实践、中小学管理、师生评价等领域的前沿知识。第五，为指导教师提供优良的工作条件，包括减轻指导教师工作负担、给予指导教师相应的辅导报酬或补助津贴、为优秀指导教师提供继续深造的机会、邀请指导教师参与讨论和决定初任教师入职辅导等事宜。

3.管理方面。政府部门要加强行政监督，严格审查各校递交的校本指导计划、校外培训方案、初任教师转正资格及指导教师胜任资格等材料，定期或不定期对培训基地、基层中小学校进行督导。

（二）扩充入职教育内涵，丰富入职教育内容

1.明确教师入职教育的目标，制定入职教育长期计划。扩充入职教育内涵、丰富入职教育内容的前提是参与入职教育主体要明确入职教育的目标，制定入职教育的长期计划。美国将中小学初任教师入职教育的时间延迟至入职后的第三年，对于不能胜任教育教学工作的初任教师予以淘汰，对已经适应教育教学环境的初任教师做进一步入职培训。针对我国目前入职教育目标难以反映终身教育价值意蕴的现象，要以实现初任教师的长期专业发展为目标，将入职教育时间控制在1至3年，淘汰3年内无法胜任工作的教师，搭建合格教师继续参与培训的平台。参与入职教育的指导教师、校长、各教育部门和管理机构应共同制定一个“一、三、四”入职教育计划：初任教师上岗第一年的重点是适应工作环境，掌握基本的教育教学技能；三年内真正完成合格教师角色的转换；四年内成长为一名出色的骨干教师。

2.根据初任教师的需求丰富入职教育内容。美英日等国家高度关注初任教师入职教育，始终将培训内容与入职教育需求紧密结合，注重教育的有效性和针对性。我国现行的入职教育旨在帮助初任教师形成关于教育教学常规、班级管理等方面的感性认识，完成由学生向教师身份的适应过程。首先是各级教育行政部门、师范院校、教师继续教育机构、基层中小学校等要层层衔接，充分认识入职教育在初任教师整个职业生涯中的核心价值。其次要加强入职需求调研。调研要对组织、人员、岗位三方面的因素进行分析。组织分析是明确任职学校长期发展规划、组织结构与分工、运作模式、组织文化等事项，以确保入职教育能满足任职学校的发展需要。人员分析侧重于对初任教师入职教育需求的调查。从初任教师身边同事、家人入手，全面了解其入职后的发展现状及实际困难，再结合初任教师个人成长档案袋，通过对其本人展开的问卷调查掌握其入职需求，以增加入职教育的针对性和实效性。岗位分析包括岗位的性质、设置、工作程序及范围等，这有利于初任教师了解岗位的职责范围和所应具备的知识技能。美国入职教育的内容包括教育教学技能、定向课程、专业研讨会、现场观摩、科研指导、信息反馈等方面，因而应将我国入职教育的内容设置为：（1）中小学教育教学技能。包括教室软硬件设施管理、中小学教育教学活动与评价、课程和学生管理等，让初任教师灵活掌握教育教学技能，迅速适应工作环境。（2）定向课程。包括入职教育培训课程与具有地方性特色的校本培训课程。前者要求兼顾不同特征初任教师的成长需求，坚持科学化、生活化、个性化等原则，通过调查分析制定出系统周密的入职教育培训课程体系。地方教育部门、师范院校、教师进修学校、各地中小学要因地制宜地开发出具有前瞻性、科学性、实用性等特点的地方校本课程。前瞻性要求课程所呈现出的内容能够反映初任教师未来的专业发展方向；科学性要求课程与教学内容要保持同步，课程安排必须遵循中小学生身心发展特点和教育教学规律；实用性要求根据本地中小学的实际情况确定课程内容，如除了安排理论性课程内容外，还增加一些诸如优秀教师成功教学案例等方面的实践性课程，以帮助初任教师顺利走进课堂，提升实际操作能力。（3）专业研讨会。应为初任教师提供与理论研究者、一线名师、教育机构培训工作者切磋心得体会的机会。研讨内容包括初任教师在入职教育中关注的问题、面临的难题等。（4）现场观摩。可以是初任教师参加指导教师或其他同事的课堂观摩活动，也可是学校管理者、指导教师观摩初任教师的现场教学，通过总结观摩心得引导初任教师的专业发展。（5）科研指导。指导初任教师进行中小学教学案例、班级管理、教材处理等方面的研究。（6）信息反馈。当中小学初任教师收到有关日常教学和课题研究的反馈信息时，指导教师需基于反馈帮助初任教师真正提高学习和反思能力，建立起长期的专业发展目标。

（三）抓好组织机构建设，确保教育效果

由初任教师入职教育组织机构示意图（图1）可以看出，以中小学初任教师为中心，各组织与其构成了双向互动合作的关系：教育行政部门为入职教育提供宏观管理和财政支持，师范院校、校内外的指导小组根据初任教师发展实际开展工作，彼此之间既独立存在又相互依存，共同完成初任教师入职教育。

1.组建初任教师校内指导小组。近年来，国外开始实施初任教师教育指导小组制，由大学教授、中小学校长、有豐富经验的教师构成指导小组，对中小学初任教师进行临床视导。我国中小学初任教师教学任务重、心理压力大，又以女性年轻教师居多，指导小组制可以增进他们与其他人员之间的交流，能有效防止职业怠倦现象的发生。国外普遍重视校本研修，由指导小组深入教学一线给予初任教师实际指导。我国中小学初任教师入职教育以理论讲授为主，难以提升初任教师的实际教育教学水平。因此，要大力提倡入职教育实践指导，组织指导教师定期提供课堂观摩、临床视导、教学演示、课题研究、专业讨论会、咨询服务等，增进初任教师与小组成员之间的沟通交流，激发指导教师的积极性，消除初任教师的孤独感。

2.成立初任教师教育校外指导小组。基于我国校外研修尚未形成规范形式、教研活动松散凌乱的现状，各县（区）有必要成立中小学初任教师校外指导小组，小组成员包括基础教育科主任、教研室负责人，各乡镇文教组负责人，地方教师进修学校的教导主任、资深教师及中小学骨干教师等。指导小组不但要拟定系统周密的教研工作规划和实施方案，还要对初任教师进行实际教学指导。

3.支持师范院校参与入职教育。师范院校参与入职教育有利于实现教师职前、入职、职后教育的三位一体化。20世纪80年代以来，美国掀起了教师专业发展的学校模式，英国开始逐步施行校本师资培育模式，职前、入职与在职教育紧密承接，而我国教师教育却没有走上一体化的发展道路。比较而言，澳大利亚实施的入职教育更值得我国借鉴：将入职教育视为非学历教育，在未改变教师教育发展总体框架的前提下，保证了师资培育机构的参与度。澳大利亚师范院校经常邀请初任教师回母校探讨已习得的教育经验和工作岗位中遇到的实际难题，增强了母校教师对基础教育现状的认识，也使母校教育质量得以不断改进。一些州还出资支持师范院校教师深入基层中小学指导教学，加强与初任教师校内外指导小组之间的沟通协作。在我国，师范院校往往以发表论文的数量和级别作为其教师升职加薪的主要依据，造成了师范院校教师偏重理论知识而忽略教学技能的现状。美国科南特主张在高等师范院校设立“临床教授”——在美国的医学院中，临床教授无需花费大量时间发表论文，其薪酬待遇与其他教授相差无几。我国有必要实现师范院校实习指导教师与中小学校内指导教师之间的完全对接，成立实习指导工作小组，使入职教育向纵深发展。工作组的工作内容包括：（1）编写实用性、针对性强的初任教师指导手册，保证初任教师人手一册。（2）定期召开会议，鼓励初任教师参加母校座谈会。（3）实习指导教师定期深入基层学校进行指导。在初任教师离校参加工作时，地方教育行政部门要督促师范院校与任职学校签订入职教育协议，并依据协议制定指导规划。如此，就形成了从任职学校到师范院校、再到地方学校的入职教育体系。

4.教育行政部门要加强宏观调控和监督。对于实践性和专业性很强的入职教育而言，教育行政部门应发挥宏观指导功能，积极为其提供政策支持与财政保障。

（四）加强指导，体现教师专业发展的一体化

为保证中小学初任教师专业发展的连续性，体现初任教师专业发展进程的一体化，应根据初任教师专业成长不同阶段的特点为其提供差异性指导。教师的专业成长可划分为求生期、巩固期、更新期和成熟期等几个时期。初任教师入职的第1年主要是适应陌生环境（求生期），在第 2年、第3年开始积累经教育教学验（巩固期），到第4年时可能会产生职业受挫感（更新期）。此后，要在探索中不断完善自身，直至完全胜任教师工作、迈入成熟期。因此，中小学初任教师的专业成长是一个由关注自身生存到关心教学任务、再到注重学生发展和自身更高层次价值追求的递进过程。

在入职的第一年，初任教师对新岗位怀有满腔热情，工作中遭遇的现实问题主要表现在教材安排、班级管理、教学技能、生活技能、个人关系的处理等方面，应在如下几个方面对其加强教育和帮助：（1）提升其教材处理能力，帮助他们熟悉和把握教材的重难点；（2）对其进行班级管理技巧辅导，如课堂秩序的调节、学生的教育管理等；（3）指导其参与教学技能的实践与研讨、教学工具的应用与制作等；（4）在生活上给予其足够的关心，为其解决心理、人际关系等方面的问题，并促其参与到教育教学资源的共享与交流机制之中。

在入职的第2年至第3年，初任教师开始将注意力集中于教育教学工作，关注其教育教学方法给学生带来的实际影响。指导小组应在教育理论与学科知识更新、班级管理技巧等方面上给予他们更多的动力，促使他们能自如地应对各种挑战。

在入职的第4年，初任教师迈入专业成长的更新期，开始主动寻求自我价值的实现，更加重视如何促进学生的发展。经过此阶段之后，初任教师已经熟练掌握了教学技能且专业情意有了质的提升，应首先鼓励其参加继续教育研修班、攻读教育硕士学位。这既有利于中青年教师形成复合型的知识、能力结构，又能增强其运用理论知识解决实际教育问题的能力。其次应为初任教师提供良好的工作环境、工资待遇，优越的工作条件往往能直接激起他们的专业发展欲望。

参考文献：

[1]中华人民共和国人民政府.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm .

[2]Michael Strong，Wendy Baron.An analysis of mentoring conversations with beginning teacher：suggestions and responses[J].Teaching and Teacher Education，2004：47-57.

[3][美]科南特.科南特教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1988：226-233.

[4]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[D].东北师范大学博士学位论文，2004：10.

[5]金长洋.师范教育改革与师资队伍建设[J].中小学教师培训，1993（3）.

[6]袁军，毕诚.美国职前、入职和在职教师教育评估体系简介[J].外国教育研究，2004（11）.

[7]Michael Totterdell，Ruth Heilbronn，Sara Bubb，Cath Jones.Evaluation of the Effectiveness of the Statutory Arrangements for the Induction of Newly Qualified Teachers[R].Institute of Educa—tion，University of London，2002：21.

[8]陈时见，谭建川.中小学初任教师入职教育的国际比较[M].重庆：西南师范大学出版社，2011：76-79.

[9]Futrel.M.H.Selecting and Compensating Mentors Reachers[J].A Win-Win Scenario Theo—ry into Practice，1988：244.

（责任编辑：刘新才）