网络学习空间交互性、沉浸感对学生持续使用意愿的影响研究

朱珂

摘要：网络学习空间持续使用意愿是影响网络学习质量的重要因素。在交互理论和沉浸感理论的基础上，该文提出网络学习空间持续使用意愿影响因素模型和研究假设，该模型重点关注教学交互性、沉浸感、满意感对学生持续使用意愿的影响。以参与网络课程的学生为研究对象，通过调查问卷收集数据，对影响因素模型和研究假设进行了实证。研究结果表明，网络学习空间中人与界面的交互性、人与人的交互性、人与内容的交互性对学生沉浸感具有积极正向的影响；网络学习空间中人与界面的交互性、人与内容的交互性对学生满意感具有积极正向的影响，而人与人的交互性对满意感的影响没有得到支持；网络学习沉浸感对满意感具有积极正向的影响；网络学习空间的持续使用意愿无性别、年级和网络学习经验的差异。

关键词：网络学习空间；交互性；沉浸感；持续使用意愿

一、引言

随着教育信息化的深入发展，网络学习已经成为主要的学习方式之一。在第二次全国教育信息化工作电视电话会议上，刘延东副总理强调“要进一步完善‘三通两平台工程，提升教育信息化基础支撑能力，为学习者提供方便快捷的资源服务”。“三通”即宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通。基于网络学习空间的教学、学习成为信息化服务体系的重要组成部分。在《教育信息化“十三五”规划》中进一步指出“大力推进‘网络学习空间人人通，网络学习空间应用普及化”。目前网络学习空间的应用还存在诸多问题，如网络学习空间难以激发和维持学习者的学习兴趣，难以对学习者的表现进行评估，难以对学习者的交互提供及时、可视化的支持等。有研究者指出，在网络学习过程中容易出现交流互动浮于表面、知识共享流于形式的问题。网络学習的支持保障机制成为提升学习质量的关键。在影响网络学习质量的诸多要素中，网络学习平台的使用成为研究者关注的焦点，但现有研究较少关注学生的体验、沉浸感及其与网络学习空间持续使用行为之间的关系。借鉴信息系统接受理论，从学生感知的角度分析影响网络学习空间持续使用的影响因素与作用机制，为提升网络学习空间的学习支持服务提供了重要视角。学生在网络学习空间的学习主要是与界面交互、与人交互以及与内容交互的过程，网络学习空间的交互性直接影响学生的沉浸感和满意感，间接影响学生网络学习的质量。因此分析网络学习空间交互性对沉浸感、满意感与学生持续使用意愿的影响及其作用机制，对于厘清影响网络学习空间持续使用的影响因素，提升学习者在网络学习空间中的学习质量具有重要意义。

二、相关研究

（一）信息技术持续使用模型

1989年，Davis等人将理性行为理论运用到管理信息系统，用于解释用户对信息技术接受时提出了著名的技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。该模型认为用户使用信息系统的行为受到行为意向影响，而行为意向受感知有用性和行为态度共同决定。在接下来的研究中，研究者对技术接受模型的要素进行改进，用于解释新兴信息技术接受的影响因素和作用机制。2001年，Bhattacheriee在梳理前人研究成果的基础上，提出了信息系统持续使用模型（Expectation Confirmation Model-Information Technology，简称ECM-IT），该模型如下页图1所示。其中，期望确认是指用户对产品/服务的期望与使用后绩效感知的差异。

在ECM-IT模型中，用户的期望确认程度会影响感知有用性，两者对满意度产生影响，用户的满意度和感知有用性共同对信息系统的持续使用意愿产生影响，用户的期望确认通过感知有用性对信息系统的持续使用产生间接影响。在该模型中，期望确认、感知有用性、满意度和持续使用愿望都是信息系统使用后的变量，因此影响用户的后续使用行为。大量研究采用ECM-IT模型及其扩展模型，对信息系统持续使用行为的影响因素进行研究。陈美玲等人在ECM-IT模型的基础上，探索了移动用户持续使用行为的影响因素。杨文正等人对ECM-IT模型进行扩展，对数字教育资源用户的持续使用行为进行了实证研究。基于期望确认模型，刘虹等人探索了视频网站用户的持续使用行为。实证研究发现期望确认模型对于新技术的持续使用具有较好的解释力。

（二）交互性对使用意愿的影响

教学交互是指学习者与学习环境相互交流与相互作用，进而追求自身发展的过程。研究者对交互的类型进行了广泛而深入的研究。Moore认为，远程教育中的交互分为三种类型，即学习者与学习内容的交互、学习者与教师的交互以及学习者与学习者的交互。Hillman认为在远程学习中存在一种重要的交互，即学生与界面的交互。McMillan将信息系统中的交互分为三种类型，包括人与人的交互、人与文档的交互以及人与系统的交互。在McMillan的三种交互类型中，人与文档的交互类似于Moore理论中的学习者与内容交互，人与系统的交互类似于学习者与界面的交互。在教学交互层次塔中，交互分为由低到高的三个层次：操作交互，信息交互和概念交互，其中操作交互影响学习者通过系统界面的其他交互。信息交互包括人与人的交互和人与信息资源的交互，概念交互是学习者头脑中新旧概念之间的交互，是对人与内容交互的扩展。在交互性对使用意愿的影响方面，研究者深入探索了信息系统交互性对网络购物、消费者行为的影响。如苏海林等人研究了流视角下的网络服务交互对网络购买倾向的影响。范晓屏等人探索了网站生动性和互动性对消费者产品态度的影响。在远程学习教学交互方面研究中，研究者探索了网络学习平台交互的特征及与知识建构的关系。现有研究中，交互性对网络学习系统使用意愿的影响研究较少，尚没有引起研究者的重视。

（三）沉浸感

沉浸感是虚拟交互中经常出现的一种状态，表现为学习者情不自禁地进入一种环境或情境中，沉浸感的出现与虚拟环境中的交互有关。美国心理学家Csikszentmihalyi提出著名的沉浸理论“Flow理论”，该理论认为沉浸是个体将全部精力完全集中在某一活动上时，获得的一种高水平的享受和满足的感受，此时个体投入到一种活动中，而完全不受其他事情的干扰，这种感受使人情绪愉悦，因而不计较个人的付出。该理论认为沉浸包括九个心理表征：挑战与技能平衡、明细的目标、明确的反馈、行为和意识融为一体、全神贯注、控制感、自我意识的丧失、时间感的改变以及体验本身有目的性。随着网络学习、虚拟现实、增强现实等技术的兴起，研究者开始关注虚拟空间中的沉浸感。研究发现信息检索、网络互动、虚拟游戏以及网络购物等活动中个体都会体验到沉浸感。在沉浸感对信息系统使用意愿影响方面，学者关注到交互性、沉浸感对学术博客持续使用意愿的影响，通过实证研究发现沉浸感正向影响用户的持续使用意愿。

网络学习空间是学习空间的一种虚拟形式，既包括由社会化软件，如博客、微信等为基础建立的网络学习空间，也包括专门开发的支持学习的网络学习空间，如国家教育资源公共服务平台、世界大学城、优慕课在线学习平台等，其功能是支持在线学习活动，其目的是通过网络促进学习。本研究所指的网络学习空间是依托优慕课在线学习平台建立的，支持教与学活动开展的学习空间，在该学习平台上，教师可以组织备课、教学与研讨活动，学生可以参与课程学习、互动以及练习。在网络学习空间支持学习方面，研究者比较关注网络学习空间的设计、网络学习空间的活动设计、网络学习空间的交互分析以及网络学习活动的质量评价。网络学习空间作为一种信息系统，其使用受到学生感知的影响，而作为网络学习空间的重要功能之一的交互性，其对学生沉浸感、满意感以及持续使用意愿的影响较少受到研究者的关注。基于以上分析，本研究从信息系统持续使用影响因素模型出发，借鉴教学交互理论和沉浸感理论，建立网络学习空间学生持续使用影响因素模型，对网络学习空间持续使用意愿的影响因素和路径进行探索。

三、研究模型与研究假设

综合信息技术持续使用模型、教学交互理论以及沉浸感理论，并查阅相关文献，在此基础上提出本研究的理论模型，如图2所示。在理论模型中，网络学习空间持续使用意愿受到学生沉浸感和满意感的影响；沉浸感、满意感受学生使用网络学习空间的交互影响。这里的交互性是指学生对交互的感知情况，即实际使用交互后的感受。学生使用网络学习空间的交互主要包括三种：人与界面的交互性、人与人的交互性以及人与内容的交互性。

研究模型确立之后，研究假设用于表征各潜变量之间的关系，本研究中共提出9个研究假设。

在网络学习空间中的交互方面，人与界面的交互主要是指人与网络学习空间的交互，如登陆、浏览、上传与下载资源等；人与人的交互主要是指学生与学生的交互，以及学生与教师的交互；人与内容的交互，主要包括阅读资料、观看视频、完成作业、完成测试等。而交互性是学生对这三种交互的感知情况。当学生在网络学习空间中交互时，会沉浸到虚拟环境中而忘记与学习无关的事情。基于此，提出如下假设：

假设1（H1）：网络学习空间中人与界面的交互性影响学生的沉浸感。

假设2（H2）：网络学习空间中人与人的交互性影响学生的沉浸感。

假设3（H3）：网络学习空间中人与内容的交互性影响学生的沉浸感。

满意感是指用户使用信息技术后的一种主观评价。在本研究中是指学生在网络学习空间学习后，对网络学习空间支持学习的主观评价，如学习过程满意和不满意、学习过程开心和失望、学习结果满足和不满足等。学生的评价越高，则意味着学生对网络学习空间的满意感越高，越会持续使用网络学习空间开展学习。学生在网络学习空间的交互性影响其满意感，因此提出如下假设：

假设4（H4）：网络学习空间中人与界面的交互性影响学生的满意感。

假设5（H5）：网络学习空间中人与人的交互性影响学生的满意感。

假设6（H6）：网络学习空间中人与内容的交互性影响学生的满意感。

假设7（H7）：网络学习空间中学生的沉浸感影响其满意感。

网络学习空间持续使用意愿是指学生在使用网络学习空间时的主观意向的强烈程度。学生的主观意向越强，越会努力使用网络学习空间。基于此，提出如下假设：

假设8（H8）：学生的沉浸感影响网络学习空间持续使用意愿。

假设9（H9）：学生的满意感影响网络学习空间持续使用意愿。

除了以上9个研究假设外，网络学习空间持续使用意愿是否具有性别、年级、网络学习经验的差异，也是关注的焦点。

四、实证研究

確定研究模型和研究假设之后，通过问卷调查法对研究模型和研究假设进行验证。研究过程主要包括三步：调查问卷的编制、调查问卷的发放与回收以及数据统计与分析。

（一）调查问卷的编制

本次调查的对象为某师范大学参与优慕课网络课程学习的大二、大三年级学生，采用随机抽样的方法抽取部分学生参与问卷调查。问卷调查的目的是了解学生在网络课程学习过程中，网络学习空间的交互性、学生的沉浸感与满意感对网络学习空间持续使用意向的影响。调查问卷主要包括两个部分，其中第一部分主要调查学生的基本信息，包括性别、年级、网络学习经验等。第二部分为问卷的主体部分，用于对潜变量进行测量。在问卷编制过程中，采取如下措施提升其内容效度：（1）查阅交互性、沉浸感、持续使用意愿的国内外相关文献，翻译现有测量量表，做到各测量题项都改编自现有问卷；（2）依据本研究的目的，编制初始问题项；（3）向网络与远程教育专家、教育技术专家进行咨询，并分层抽取部分大学生进行访谈，了解学生网络学习的实际情况，对初始问题项的内容、语言表述、结构进行修改，制定初始问卷；（4）抽选部分大学生进行预试，对初始调查问卷的信度、效度进行分析，进一步调整题项，去除因子复合量小的题项，编制最终的问卷。

最后编制的调查问卷主要包括两部分：第一部分用于调查学生的基本信息，第二部分包括24个测量题项，其中测量“人与界面的交互性”的题项5个，测量“人与人的交互性”的题项5个，测量“人与内容的交互性”的题项4个，测量“沉浸感”的题项4个，测量“满意感”的题项3个，测量“网络学习空间持续使用意愿”的题项3个。所有测量题项都采用7点Likert分值，其中1-7分别代表“强烈不同意”“不同意”“有点不同意”“不确定”“有点同意”“同意”和“强烈同意”。

（二）问卷的发放与回收

本次调查的对象为某师范大学参与网络课程学习的大二、大三年级的本科生。之所以选择大二、大三年级的学生，是因为这些学生都参与过网络课程的学习，具有一定的网络学习经验，对网络学习空间的功能掌握比较好，在网络学习空间中能熟练完成学习任务，能与其他人员进行多种方式的交流等。研究者编制问卷，采用随机抽样的方式，通过网络向全校部分班级的学生发放与回收问卷，共发放问卷1000份，回收问卷580份，其中有效问卷514份，有效率为88.6%。

（三）数据统计与分析

1.调查问卷描述性统计分析

本次回收的问卷共计580份，对问卷进行预处理后，剩余514份有效问卷。将问卷数据输入SPSS进行描述性统计分析，发现女学生人数居多（318人，61.9%），大二的学生人数为274人（53.3%），网络学习经验以1年作为界限，其中1年以上学生269人（52.3%）。

2.测量模型检验

在对研究模型的结构进行检验之前，需要先对测量模型进行检验，只有测量模型的信度和效度值达到要求，研究模型的结构检验才有意义。

一般采用Cronbach's a系数对测量模型进行信度检验，当a值大于或等于0.7时，则测量模型的信度较好。本研究中，测量模型的信度计算结果如表1所示。在测量模型中，6个潜变量的信度系数都大于0.7。另一对信度进行评估的方法是计算组合信度（Composite Reliability，简称CR），组合信度对测量模型中各潜变量的测量题项间内在一致性进行度量，当组合信度值大于0.7时，则说明该潜变量的题项间内在一致性较好。如表1所示，组合信度值都大于0.8，说明测量模型具有较好的信度，可用于对结构模型进行拟合。

测量模型的效度检验包括收敛效度检验和区分效度检验。一般采用三个指标对收敛效度进行检验：（1）测量题项的因子复合量（要求大于0.7）；（2）潜变量的平均方差抽取值（Average Variance Extracted，AVE）（要求大于0.5）；（3）潜变量的组合信度（要求大于0.7）。本研究中，测量模型的收敛效度如表2所示，其中，全部测量题项的因子复合量大于0.7，全部潜变量的平均方差抽取值（AVE）大于0.5，组合信度值大于0.7，说明本研究的测量模型收敛效度较好。

测量模型的收敛效度检验结果如表3所示。其中，对角线上的数值为平均方差抽取值的平方根值，非对角线上的数值为潜变量之间的相关系数值，对角线上的数值大于同行、同列的相关系数值，则说明测量模型的区分效度较好。

3.结构模型检验

研究模型的结构检验用于探索潜变量之间的关系。本研究采用可视化分析工具Amos 17.0对研究模型进行结构检验。模型检验常用的参考指标、推荐值及本研究的结构模型检验情况如表4所示。可以看出，各拟合指标都符合要求，说明研究模型的结构符合实际情况。

4.假设检验

在对研究模型进行结构检验后，各研究假设的验证情况如图3所示。学生在网络学习空间中的沉浸感显著受到交互性的影响，在三种教学交互中，人与内容的交互性对沉浸感的影响最高（B=0.330，P<0.001），其次是人与界面的交互性（B=0.32，P<0.001）和人与人的交互（B=0.29，P<0.001）。学生在网络学习空间的满意感显著受到人与内容的交互性（B=0.35，P<0.001）和人与界面的交互（B=0.33，P<0.001）的影响，而人与人的交互性对满意感的影响不显著，该研究假设没有得到支持。从影响力的大小来看，人与内容的交互性对沉浸感和满意感的影响最高，其次是人与界面的交互性。学生在网络学习空间的沉浸感对满意感具有积极正向的影响（B=0.11，P=0.026），而且沉浸感和满意感对网络学习空间的持续使用意愿都具有显著的正向影响，沉浸感的影响（B=0.83，P<0.001）大于满意感的影响（B=0.19，P=0.025）。

5.性别、年级、网络学习经验对网络学习空间持续使用意愿的作用

本研究分析了不同性别、年级、网络学习经验的学生在网络学习空间持续使用意愿方面的差异，描述性统计分析的结果如表5所示。

本研究使用独立样本T检验判断性别、年级、网络学习经验等因素对网络学习空间持续使用意愿的影响，而数据的正态性分布是进行独立样本T检验的前提。本研究的样本数为514，因此对网络学习空间持续使用意愿变量的偏度系数和峰度系数值进行正态分布检验。经过计算，偏度系数值为-0.299，峰度系数值为-0.148，偏度系数值和峰度系数值小于1，可以认为数据近似服从正态分布，满足独立样本T检验的要求。

（1）生别对网络学习空间持续使用意愿的影响

不同性别学生在网络学习空间持续使用意愿上的差异如表6所示。其中方差方程的Leneve检验主要用于判断各水平之间的方差是否相等，如果其F值显著大于0.10，则T检验取方差相等的结果，反之，则T检验取方差不相等的结果。在性别因素中，F值为0.023，则取方差不相等的结果，即T检验的显著性为0.789，说明不同性别学生在网络学习空间的持续使用意愿上并无显著差异。

（2）年级对网络学习空间持续使用意愿的影响

参与此次调查的学生为大二、大三年级的学生。不同年级学生在网络学习空间持续使用意愿上的差异如表6所示。在年级因素中，F值为0.014，则取方差不相等的结果，T检验的显著性为0.374，说明在0.05的显著性水平上，不同年级学生在网络学习空间的持续使用意愿上无显著差异。

（3）网络学习经验对网络学习空间持续使用意愿的影响

参与此次调查的学生分为网络学习经验小于等于1年和网络学习经验高于1年两组。不同网络学习经验学生在网络学习空间持续使用意愿上的差异如表6所示。在网络学习经验因素中，F值为0.469，则取方差相等的结果，即T检验的显著性为0.404，说明在0.05的显著性水平上，不同网络学习经验的学生在网络学习空间的持续使用意愿上无显著差异。

五、研究结论与思考

本研究从信息技术持续使用、沉浸感理论的视角构建了网络学习空间持续使用意愿影响因素模型，采用实证研究法对研究模型和研究假设进行了检验，并得出如下结论：

（1）在网络学习空间中，人与界面的交互性、人与人的交互性、人与内容的交互性积极正向影响学生的沉浸感。网络学习空间中人与界面的交互是人与人交互、人与内容交互的基础，因此界面设计显得尤为重要，界面的颜色设计、易操作性、路径导航、清晰的内容结构，成为设计的重点。此外，学生与学生的交互、学生与教师的交互是影响沉浸感的重要因素，因此网络学习空间要为学生的学习提供多种支持，如清晰地呈现讨论话题，可视化展示讨论的层次结构，对学生的交互提供脚手架等，这些成为交互设计的重点。内容交互也是影响网络学习空间持续使用意愿的重要因素，因此合理的组织内容，提供“最近发展区”成为内容设计的重点。

（2）网络学习空间中，人与界面的交互性、人与内容的交互性积极正向影响学生的满意感，但人与人的交互性对学生满意感的影响不显著。学生已经具备网络学习经验，能熟练地使用网络学习平台开展学习，因此对网络学习平台的界面交互、内容交互比较满意。先前研究也得出相类似的结论，在网络学习活动中由于学生与教师、学生与学生的交互不足，学生提出的观点得不到认同。另外，网络学习中“潜水者”的存在，也直接影响人与人之间交互的持续性。

（3）网络学习空间中学生的沉浸感影响其满意感。网络学习空间能否造成学生的“沉浸”，成为学生判断网络学习空间价值的重要依据。在网络学习空间交互设计的基础上，引起学生的沉浸感，成为提升网络学习空间持续使用意愿的重要途径。

（4）网络学习空间中学生的沉浸感、满意感直接正向影响其使用意愿。学生在网络学习空间中产生了“沉浸感”，对网络学习空间越满意，越会持续使用网络学习空间。

（5）不同性别、年级、网络学习经验的学生在网络学习空间持续使用意愿上无显著差异。

本研究结合信息技术持续使用理论、教学交互理论、沉浸感理论，用于解释网络学习空间持续使用意愿的影响因素。结果发现网络学习空间的交互性影响学习者的沉浸感和满意感，从而间接影响网络学习空间的持续使用意愿，因此网络学习空间的交互性是影响网络学习空间使用的最核心的因素，必须引起高度重视，但也不能忽视学习者沉浸感和满意感的培养，需用通过多种措施促进学习者沉浸感和满意感的发展。本研究还存在如下两个主要局限：其一，研究对象仅仅在某师范大学的在校生中选取，没有在多个省的多个高校中选择学生进行调查，影响了研究结论的信度和效度。其二，为了研究的便利，仅仅考虑了教學交互、沉浸感、满意感对网络学习空间持续使用意愿的影响，对于其他因素，如活动设计对使用意愿的影响，则考虑较少。在今后的研究中，需要进一步完善研究模型，扩大样本范围，提高研究结论的可应用性。