对影响国内高校实施案例教学因素的若干思考

冯嘉

摘 要：通过论述中英两国文化、高等教育体制，两国教育思想、教学理念及思想观念差异造成的诸多不同，国内高校师生工作学生现状，分析两国高校教学过程中实施案例教学的难易度，针对国内高校运用案例教学，提出改变教学评价指标、改革创新案例教学方式方法、在教师职称评定指标体系中增加教学过程评价指标及在专业课教学中试行小班化教学等建议。

关键词：国内高校；英国高校；案例教学；差异；思考

中图分类号：G40-055 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）02-0025-04

Abstract： This article compares cultural differences between China and the UK； discusses differences in educational system， core beliefs in teaching， and mentality between these two countries. Analysis about how Chinese university students receive lectures in China is made. Evaluation indexes in teaching in both China and the UK are studied. Result shows that changes in assessing evaluating index are needed to be made when conducting case studies， and teaching methods are needed to be advanced. Evaluation index should include assessing teaching process. Moreover， dividing students into smaller study groups for teaching is suggested.

Keywords： University in China； University in the UK； case studies； differences； deliberate

研究资料表明，即便是颇有名气的案例教学，在上世纪二十年代出现并取得较好绩效的美国国内，也没有受到应有的重视。直到1986年美国卡内基小组在《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》的报告书特别推荐案例教学，并将其视为一种有效的教学方法后[1]，美国国内及各国教育界才开始探索案例教学。

自哈佛商学院创建案例教学以来，历经百年，至今仍为各国教育界推崇，自有它的道理。笔者从事教师职业时间不长，却在许多高校青年教师教学比赛通知文件及学校各级教学督导听课的教学质量评分表中，多次见到“案例教学”的字眼，国内高校对教师在教学中是否运用案例教学的重视程度由此可见一斑。

笔者曾英国留学数年。让人疑惑的是，案例教学优点十分明显，国内各级刊物有关案例教学研究论文屡见不鲜，高校教学管理层也在积极推行，但笔者在国内高校读书和教学期间，很少见到教师和同事在教学中实施案例教学。而笔者在英国所学各门功课，任课教师几乎人人运用案例教学。两相比较，其中的差异促使笔者思索其缘由所在。

不容置疑，英美文化有其共同的地方。英美两国文化的同源性或许是美国人发明创造的案例教学可以在英国国情土壤中生根开花的原因之一。但是，文化同源性决不能成为案例教学难在国内高校推广运用的唯一理由。影响国内高校教学中运用案例教学的原因及障碍是什么？是本文所要思考的问题。

植物的生长发育、开花结果始终受到它生长的环境、土壤、人为干预因素影响。如果将案例教学比作一株植物，影响案例教学“生长发育、开花结果”的环境、“土壤”、人为因素是什么？为方便研讨，笔者将文化、高等教育体制等对教育教学的影响，当作影响案例教学实施的环境因素；把教育教学思想、理念、观点、教学环境及其条件对教育教学的作用，视作影响案例教学实施的“土壤”因素；将案例教学的实施者（教师）及合作者（学生）的生活学习环境、工作动机和需求等，视作影响案例教学实施的人为因素。本文试图通过比较中英两国高校实施案例教学过程中的环境、“土壤”和人为因素差异，为案例教学在国内高校推广运用尽绵薄之力。

一、对影响国内高校实施案例教学的环境因素思考

（一）中英两国文化差异对实施案例教学的影响

教育是文化的表现形式，文化制约着教育活动过程。不同教育反映不同文化传统。不同国家、民族思维方式、生活方式等方面的差异，使得教育具有多元化的色彩。

“中国传统文化以儒家文化为核心，中国传统教育更是以儒家文化为主体，从教育价值观到教育内容和方法，无不渗透着儒家精神”[2]。“因材施教、学思结合”等教育思想是传统文化的精华。而“万般皆下品惟有读书高”、“以和為贵”等教育思想显然已经落后于时代了。

英国传统文化表现在贵族等级制、自由主义、因循守旧、崇尚传统等方面。体现在教育上，则是在英国各级学校中盛行的绅士教育。绅士教育体现英国特有的教育观念。“英国绅士文化有贵族精神和中间阶层的文化价值观念两个来源。绅士风度是英国文化的精髓，是英国人的价值取向和努力方向”[3]。

教育是文化的载体及产物，中英两国文化的差异，生成了与两国文化相对应的教育上的差异。中国教育受儒家文化影响，从教育理念到教学方法，体现了尊重传统、崇拜权威、强调群体主义特征。英国教育受贵族等级制、自由主义文化影响，提倡绅士教育，体现了崇尚自由、展现个性特征。通过两国文化对教育的影响分析，不难得出推行案例教学在中国难在英国易的结论。

（二）中英两国高等教育体制差异对实施案例教学的影响

国内高等教育由政府依法管理，其特点是“国有化的办学体制、条块分割的领导体制、高度集权的管理体制、单一的投资体制”[4]。高等教育运行现状，一是集权管理，各级政府既是高等教育投资人，又是高等教育管理者。学校的经费来源、专业设置、招生计划等由上级教育主管部门控制。二是高校实行行政管理模式，在高校建立各种行政级别，用行政手段管理高校，“以行政权力干涉或取代学术权力”[5]，教学人员工作积极性受到影响。

英国政府通过高等教育拨款委员会、教育质量保证局、教育科研评审体系，运用法律和经济手段，对高校进行间接管理，鼓励高校实行自我管理，高校享有学术自由。在英国高等教育实现大众化后，依然保持本科教育高水平。之所以如此，与政府支持，高等教育体制作用，传统保守主义文化影响有关；与英国古典大学在历次改革中坚持学院制传统，坚持自由教育，坚守本科教育基础地位，大学权力重心下放至学院等做法有关。

分析两国教育体制可见，在两国教育改革发展过程中，政府的扶持作用始终存在。由于两国办学的历史原因，中国政府对高校的管理力度大于英国政府。英国大学权力集中在学院，教师对所属学院的管理、专业设置、职称评定等有较多的自主权，教师的教学主动积极性较高。中国大学权利集中在学校行政管理层，国内高校教师的动力多来自行政管理指挥棒，即对教师职称评估评审等机制，该评估评审机制的最大弊端即为重科研轻教学，直接导致教师不愿意在教学上花费太多精力。

二、对影响国内高校实施案例教学的“土壤”因素思考

在人类社会发展进程中，影响人行为改变的关键因素是思想。没有思想引导，就没有观念转变；没有观念转变，就没有方法创新；没有方法创新，就没有环境条件改变。对比中英两国高等思想发现，由于思想上的差异，造就了两国在教学理念、方法上的诸多不同。

（一）中英两国教育思想差异

潘懋元提到中国高等教育思想三大转变之一是，“高等教育价值观：从社会本位向社会发展和个人发展相统一转变”[6]。他认为“应当是把片面的唯社会价值观或片面的唯个体价值观转变为：……社会发展与人自身发展之间应该不断走向协调统一，高等教育应该推动人与社会的协调统一，兼顾社会发展和人的发展的功能相统一”[6]。在潘教授的论述中，我们看到中庸之道的影子。

肯定中国传统文化精髓的同时，我们应该看到传统文化对教育的负面影响。数千年来，受儒家思想影响，传统教育最高目标是培养“君子”、“贤者”，思想核心“在于遏制个体自身发展，促进社会群体化”[7]，教育目的是为政治服务。受传统教育影响，群体文化心理中的木秀于林风必摧之等观念在国内高校仍有市场。

朱镜人研究英国人文主义教育思想、绅士教育思想等九个教育思想流派后，总结英国教育思想演进历程四个特征，其一就是“有一条隐形的人文主义思想主轴”，西方人文主义强调的以人为本，重视人的价值，重视人的個性发展，重视对真理和理想的追求等始终或隐或现地体现在英国九个流派教育思想中。

（二）中英两国教学理念差异

“教育理念是人们追求的教育理想，……它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向”[8]。信息时代为学生提供了众多获得知识的途径，教师不再是学生获得知识的唯一渠道。现代教师，不仅要“传道、授业、解惑”，还要为学生自己获取知识、自我能力构建提供和建立必要的环境。

在国内高校教学评价体系中，教学的系统性、条理性、逻辑性及对教材重点、难点讲授是否清晰被列为衡量教师教学能力的重要指标。在“传道、授业、解惑”教学理念指挥下，教师想的是如何将知识输入学生大脑，无暇顾及学生能力培养和为培养学生能力创造条件与环境。

英国教育家约翰·亨利·纽曼一生倡导自由教育，他认为，自由教育就是对“心智、理智和反思的操作活动”[9]。他鼓励教师培养学生获得知识、应用知识能力，培养学生辨别是非控制自己行为能力，培养学生对教师教学和自己学习及时反省能力。自由教育理念至今依然影响着英国高等学校，该理念使英国大学教育成为“授人以渔”的教育。在这种教育理念中，“学生处于中心地位，学生需要获得思维的方法而不是现成的答案，学生需要积极思考问题”[10]。

（三）思想观念差异带来的诸多不同

1. 教学目标不同。受大纲制约，国内高校教师制定课程目标，把传授知识视为教学主要目标，让学生掌握知识是必须完成的任务，视学生为完成教学任务的对象。英国高校教师将“在课堂上讲引导学生思考、引发问题讨论作为首要任务”[11]，教师认为，在“教学中过多不必要的干预就意味着大部分思考是由教师而不是学生完成的，这会严重阻碍学生独立意识的健全和自主学习的发展”[11]。

2. 教学过程不同。国内高校，一门课程，一般由一个教师单独授课。英国高校，一门课程一名主讲教师，另配备多名助教。

3. 教学方法不同。国内高校，教师“一言堂”。“教学任务紧扣一本教材，教学内容围绕一本教材，考试题目覆盖一本教材，教材中的知识点就是老师要传授的内容”[12]，讲授法是教师常用的教学方法。英国高校，为培养学生获取知识、运用知识能力，教师除了使用讲授法，案例教学是教师常用的教学方法。

4. 教材选用不同。国内高校，教师学生人手一本学校选定的“某某五”规划教材，教师教学生学，均以该教材为准。英国高校不发教材，教师在网上公布与授课内容相关的书籍目录、期刊，让学生根据学习需要查阅。同时，教师将教案发到网上，复印讲义发给学生。

5. 班级学生人数不同。国内学生班级人数一般为30人。为提高办学效率，几乎都是两个以上班级一起上课。所以，学校的教室、实验室几乎都是60座以上布局。英国高校“小班教学作为一种教学模式是非常普遍的”[13]。如牛津、剑桥大学规定班级人数上限为12人，伦敦大学规定班级人数上限为16人，班级学生人数超出上限，必须另外开设教学班级。

6. 课堂管理与布局不同。国内高校奉行“严师出高徒”，教师讲台高高在上，学生坐在下面抬头听讲。强调课堂纪律，教师讲课，学生应鸦雀无声，随意插话被视为不尊重教师的表现。英国高校一般不设讲台，教室桌椅可以随意搬动。教师鼓励学生积极思考问题，提出问题。

7. 成绩评价方式不同。国内与英国高校学生学业成绩都是由平时成绩和期末考试成绩组成。国内学生平时成绩占比较低，一般为10-30%。考试闭卷为主，考学生的背书功夫。教师出试卷标准答案，对学生试卷成绩做最终评定。英国学生平时成绩占比较高，均在30%以上。考试开卷为主，考查学生发现和解决问题能力，没有标准答案，鼓励学生多角度寻求解题方案。教师阅卷后再聘校外同行审阅，最后由学校相关委员会认定成绩。

三、对影响国内高校实施案例教学的人为因素思考

（一）教师不愿在教学上投入

当前，国内高校已经被一种过度浮躁、极度急功近利社会氛围包围，高校教师正在面对着越来越多的压力，而无力顾及教学质量水平的进一步提高。

高成本的就学，无形中提高了家长和学生对就业的期望。学生就业的压力已经从社会、教育行政机关、学校管理层逐步传递到教师的身上。随着精英教育到大众教育转变带来的教育质量观念变更，社会、民众对教育评价要求、观念的滞后，学生家长在付出较高教育成本后，对高等教育质量质疑的呼声越来越高。矛盾质疑的焦点最终集中到教师的职业态度、敬业精神等方面。中国传统文化对教师“学为人师，行为世范”的要求，使得“高校教师无法满足社会的这些诉求时，社会便会给以威胁性乃至实质性惩罚[14]”。

当新管理主义的管理哲学引进高校管理后，教师聘用与考核、教学科研评估、教学单位考核等工作就有一系列越来越细化、便于统计的量化指标组成。在学校里，从学生到行政机关工作人员谁都可以对教师进行评估，教师被迫把大量的时间、精力消耗在填写表格、撰写总结、述职评比、迎接检查等重复劳动中。这样的量化考核评估越细，背离学术自由生长规律越远，在违背高等教育教学正常发展规律的同时，也给高校教师的教学科研等工作带来方向引导错误，让教师有了评价不公感觉。

教师在重科研轻教学职称评定压力下，教学上，“一本笔记讲一生，一份试卷用10年”[15]。科研上，想方设法搞项目、发文章。其结果是，教师在教学上只求过得去，教学质量提高少有人关心的同时，加快了学术市场化的进程。伴随着学术市场化而来的学术腐败和学术造假，让教育事业陷入万劫不复的恶性循环之中。

（二）学生学习态度令人失望

从杭州某高校教师上课连摔三个学生手机到宿舍里男生玩游戏、女生看韩剧的事例中可看出国内高校学生的学习态度。当代大学生在社会公众心目中的形象已从“天之骄子”沦落为“精神萎靡不振”、“情侣之间的动作过于亲密”[16]的群体。

学者们认为，国内大学生缺乏明确学习目标，追求学习功力价值倾向明显，急功近利行为一旦受阻，便放弃继续学习努力；过分依赖教师，认为自己学习效果取决于教师教学过程；受新读书无用论影响，认为读书再好也不如有个“好爸爸”。另外，学校教育不到位、專业设置与市场需要脱钩、课程结构单一、教材内容陈旧、教师授课枯燥等是造成当代大学生学习态度不端正的主要原因。

四、中英两国高校教学中实施案例教学难易度分析

资料研读证明，英国高校教师承受的压力不比国内高校教师小，国内高校教师敬业精神不比英国高校教师差，英国大学生学习态度与国内高校学生相差无异。但笔者依然认为，英国高校中推行案例教学的先天条件和组织优势远超国内高校。

首先，受传统文化影响，英国教师偏爱在教学中使用案例教学方法，学生对案例教学形式习以为常。国内教师宁愿使用自己和学生都习惯的传统教学方法进行低水平教学，也不愿吃力不讨好地运用案例教学法。其次，国内教学过程由课程体系管控，从教学计划到教学讲义，以教科书为核心，以学生完成考试为目的，学生课外阅读有限，不允许教师超出大纲安排课堂讨论。英国鼓励教师保持自己个性，教学材料由教师确定，教师授课，重点介绍与课程相关前沿成果，让学生思考讨论。教师评判教学质量标准是学生的阅读范围、数量和作业。两相比较，运用案例教学法，在教师编写案例环节，国内教师遇到的问题和难度超出英国教师。再次，讨论是案例教学主要环节。国内学生习惯于教师提问学生回答，学生没有课前预习习惯和打断教师讲课提问勇气。教师组织讨论，固定的座位、较多的学生、有限的教学时间，让讨论效果令人失望。英国教师组织讨论，学生如果没有完成教师布置的课前阅读任务，很难为自己的小组讨论做贡献。组织分组讨论，随意搬动的桌椅，让任意组合的优势充分体现。一门课一个主讲、多个助教的教学安排，使讨论质量和效果比国内一个教师应付多个讨论组好很多。

五、对国内高校实施案例教学的建议

案例教学法是众多教学方法之一，根据中国国情，短时间内不可能成为国内高校教师使用的教学方法，占据国内高校主要教学方法依然是传统的讲授式。案例教学法是适应英美国家传统文化、教育体制创建的教学方法，在国内强制推行案例教学法面临着诸多不相适应的现实。无数事例证明，“东施效颦”的最终结果只能是贻笑大方。为此，笔者建议：

第一，改变高校教学评价将教师是否运用案例教学法作为评价指标之一的做法。此做法不仅与国内目前教学实际不相符，更重要的是，在多数学科教学中，案例教学不是唯一适用的教学方法。即便是目前国内运用案例教学较多的社会学科教学，案例教学也不可能贯穿所有教学过程，传统的讲授式教学方法依然存在于大班课堂教学中。第二，正视英国本科教育质量高于国内的现实。究其原因，案例教学法在英国高校普遍运用的确发挥了重要作用。“采它山之石攻玉，纳别水之址厚己”，只有结合自身实际情况，才能发挥案例教学法应有的效能和作用。根据国内高校实际情况，对案例教学法进行必要的改革和创新，是国内同行运用案例教学要解决的首要问题。第三，借国内高校转变重科研轻教学的东风，在教师职称评定指标体系中，增加对教师教学过程评价，鼓励教师积极采用先进的教学方法提高自己的教学水平，促进教风转变，并以此带动学风好转。第四，在某些专业课教学中，进行小班化教学试点，学校教务部门授权试点教学单位教师按照专业发展现状、学生和社会发展实际需要，自主安排教学过程，不受学校各种教学检查限制，让教师自己、同专业教师、教师所在学院共同负责教学质量问题。

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