视频互动同步课堂教学模式研究

汪学均

摘要：视频互动同步课堂在基础教育中广泛应用，使偏远的、师资短缺的地区能共享城镇的优质教师资源。视频互动同步课堂教学目前以讲授为主，教学模式单一；同步班级学生以静听为主，课堂互动参与度低，学习效果堪忧。该文在改进的视频互动同步课堂教学环境中设计了更多的教学互动方式，并开展了教学实验来验证：不仅讲授教学模式，而且讨论、探究等单一班级教学中的经典教学模式也完全可以应用到视频互动同步课堂中来。

关键词：视频互动；同步课堂；教学模式

一、引言

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，侧重指教学模式从宏观上把握教学活动整体结构及各要素之间的关系；作为活动程序，侧重指教学模式中教学活动的有序性和可操作性。教育部《教育信息化十年规划（2011-2020年）》指出，基础教育信息化重在努力缩小地区、城乡和学校的数字化差距、促进教育均衡发展。同步课堂已成为解决乡村教师资源短缺问题的现实途径。但同步课堂教学以讲授为主，同步班级学生以静听为主，教学模式单一，同步班级学生学习效果难以保证。同步班级学生的学习状态与目前所倡导的讨论式、探究式学习还有较大差距。视频互动同步课堂的教学模式研究除了在《教育研究》的一篇文章中有所提及外。其他相关文献冠之以“模式”的，大都是把同步课堂本身作为一种教学模式。比如，成都七中闻道网校的直播教学模式：本部学校是前端学校，与远端学校异地同堂。上课的时候利用计算机和现代信息传输技术，将教师和学生的视频图像、声音、板书内容（PPT和电子白板）、课件资料图片、多媒体动画、视频材料等在同一时间实时传输到各个远端学校；远端学校也可以将图像和声音反馈到本部学校，远端学校实时参与到本部学校的课堂教学活动中。李梦也把同步互动课堂整体作为一种教学模式来看待。至于在视频互动同步课堂环境下如何应用讲授、讨论、探究等教学模式，则极少有相关的记载。现有的同步课堂，大都以讲授教学模式为主，单一的教学模式带来较差的教学效果。在视频互动同步课堂中主讲教师和助课教师如何组织教学活动，如何采用讲授、讨论、探究等单一课堂中发展起来的经典教学模式，是亟待深入研究的问题。

二、研究过程

本研究团队在剖析现有视频互动同步课堂教学环境利弊的基础上，设计开发了新型的视频互动同步课堂教学环境。利用新型的视频互动同步课堂教学环境开展异地同步课堂教学活动，沿用班级授课的几种基本的教学模式，即讲授模式、讨论模式、探究模式等。同步课堂中学生分布于两间教室，需要对单一教室环境下的教学模式进行些许调整。本研究首先分析同步课堂环境下每种教学模式中各个互动环节的实现方式，然后分别设计三个教学实验来验证这些教学模式的具体可操作性。

（一）视频互动同步课堂对讲授教学模式的适应性调整

讲授是世界上最悠久、应用最普遍的教学方法，它能在较短时间内让学生获得大量的系统知识。研究者以单一教室环境下班级授课的讲授教学模式为基础，应用新型视频互动同步课堂教学环境开展教学实验。在教学实验开始之前，主讲教师、助课教师与研究者对教学活动的目标、内容、过程、方法、媒体等进行计划和安排。教学的过程实际上是师-生、生-生之间互动的过程，与单一教室环境下的讲授教学模式相比，视频互动同步课堂教学环境下的讲授教学最大的不同在于：师生之间不仅有现实面对面互动，而且新增了视频面对面互动，所以，这部分研究以师生互动为视角来论述。

1.视频互动同步课堂讲授式教学的几个典型互动环节

单一教室中的班级授课讲授教学模式往往包含师讲生听、师问生答、生问师答等几个典型的互动环节，视频互动同步课堂讲授教学中也包含这些互动环节。

就“师讲生听”而言，在视频互动同步课堂教学环境下，主讲教师授课与在单一教室环境下有一些差别。第一，把握授课节奏的方法不同。授课的节奏要依据主播班级和同步班级两地学生的学情综合决定。单一教室环境下，教师只需要根据单一班级的学生的学情来调节授课的节奏，由于教师与学生“朝夕相处”，教师对学生“了若指掌”，所以这种调节常常自然而然就实现了。但在视频互动“同步课堂”中，教师必须对同步班级的学生也“了然于心”，才能确保教学的效果，主讲教师要想把同步班级的学生也装进自己的大脑，仅依靠课堂上的视频观察是不够的，主讲教师还需要通过与助课教师经常地交谈、对同步班级学生作业完成状况及时地了解、赴异地与同步班级学生面对面地座谈等方法来掌握同步班级的学情。第二，关注学生学习状态方式的不同。教师讲课并不是如同播放录像般让学生看和听，而是在教师讲课、学生听课的过程中伴随着丰富的“潜在互动”，教师保持着与学生的目光接触，教师的目光可以用来配合表现教学的内容，也可以用来“侦测”学生理解的程度，还可以用来“警示”学生的走神或者违纪。在视频互动同步课堂教学环境下，主讲教师与主播班级学生之间这些“潜在互动”都能管用。但是，主讲教师与同步班级学生之间，部分“潜在互动”失灵。主讲教师能看到异地学生的脸，但目光无法与他们相遇。所以，一些“不动声色”的互动，需要转换为言语方式，才能适用于同步班级的学生。当主讲教师不能通过视频观察确定同步班级的学生是否听懂时，应该对同步班级的学生采用问话的方式来确定他们的学习状态。当主讲教师发现主播班级的学生有“开小差”的行为出现时，可以边讲解边走近这名学生，通常就可以达到制止的目的。而当教师从教室后墙大屏幕视频上发现同步班级学生有类似行为出现时，由于无法走近同步班级学生身边，只能改用言语提示。

就“师问生答”而言，在视频互动同步课堂教学环境下，主讲教师讲课与在单一教室环境下也有一些不同。第一，提问后判断“反应时长”是否达到饱和状态的方法不同。提问以后，一般而言，应该留出充分的时间让学生思考，当学生举手人数基本达到饱和状态时再点学生回答。在视频互动同步课堂教学环境下，有一些原因可能导致同步班级学生举手迟滞，比如，网络传輸延时导致同步班级的学生听到问题的时间比主播班级稍晚，或者同步班级学生学习能力稍弱等，这就需要主讲教师在观察举手进度时，不仅要看主播班级，而且要看同步班级，二者不可偏废，比单一班级教学往往需要多等几秒钟。多等几秒钟可能会带来新的问题，比如，对主播班级的学生而言，他们在已经“反应充分”的情况下屡屡多等几秒钟，可能引起他们的倦怠，这需要主讲教师在多等的几秒钟之内巧妙地化解主播班级学生的厌烦情绪，比如表扬举手的学生，让他们感觉到老师虽然没有及时点他们答问，但老师已经关注到他们了，使他们“心满意足”。如果同步班级学生举手人数比例持续偏小，主讲教师还要深入地探寻原因，以确保同步班级学生的学习效果。第二，对答问学生名额分配的方法不同。主讲教师提问之后，不仅要等到同步班级学生也反应充分了再开始点人答问，而且，在选择答问学生的细节上，也要多加注意：既要点主播班级的学生答问，也要点同步班级的学生答问。答问的人次应该与班级学生的人数成比例。比如，主播班级50名学生，同步班级10名学生，学生人数5：1，那么答问人次也应该大致为5：1左右。主讲教师恰当分配答问的机会给同步班级，在视频互动同步课堂教学中是十分重要的。倘若主讲教师受到主播班级学生举手热情的感染频频点主播班级的学生答问，“冷落”了同步班级的学生，那么同步班级的学生就会觉得老师反正不会点他们答问的，慢慢就不举手了，长此以往，他们必定游离于课堂之外。

“生问师答”这种互动在讲授教学中出现的概率最低，但很值得教师多关注、多鼓励。纯粹灌输式的传递接受教学，其被动性正是其遭到病诟之处。而学生提问，则是学生在听课过程中积极思考的结果。一般而言，学生会先举手示意，获得教师许可之后，才会站起来提问。当教师正在讲解时，如果主播班级有学生突然举手，主讲教师很容易发现。而同步班级的学生举手，则没有那么显眼，需要教师用心多留意教室后墙上的大屏幕，及时发现同步班级学生发出的提问请求。当主讲教师示意同步班级举手的学生可以开始提问时，由于网络传输的延时，需要等几秒钟，才能听到举手的学生说话，主讲教师要对此能够适应，巧妙地化解这几秒钟的等待时间，比如说“请大家认真地听××同学的问题，看看谁能为他解答”，这样主播班级的学生也不会觉得教学中断、等得无聊了。把学生提问引导成为生一生交流，促进学生之间的互动，提高学生的投入程度。同步课堂里的主讲教师好比战场上指挥官，随时要开动脑筋，把不利都转化为有利，确保课堂进程取得一个又一个胜利。

2.视频互动同步课堂讲授式教學实验与分析

《小桥流水人家》是新课标《语文》人教版第九册第8课课文，语言清新优美，展示了一幅如诗如画的美景，写出了小桥流水人家世外桃源般的生活意境，表达了作者对故乡绵绵不绝的热爱和眷恋。主讲教师从课题分析开始，板书课题，提问激发学生思考，通过师生对话引入新课。师讲生听和师问生答，这两个互动环节在这个环境中得到完全支持。之后主讲教师在电子白板上显示生词，组织学生诵读；对主播班级的学生而言，诵读生词的过程与单一教室环境下一样；对同步班级的学生而言，他们在右板上看到主讲教师的课件，与主播教室里呈现的画面完全相同，他们在左板上看到主讲教师的影像，主讲教师指示白板的动作很清楚明白。主讲教师一抬手，就指引了两地学生读生词。从这个细节可以看出，本研究设计教学环境时苛刻地以1：1大小仿真显示主讲教师影像对保证异地学生学习过程的完整性很有必要。分析课文之前，主讲教师播放的那页课件是有声音的，声音是“天净沙-秋思”的配乐朗诵，画面是“天净沙·秋思”图文，起到很好的创设情境的作用。课件的画面在同步教室和主播教室看起来同样清晰，课件的声音在同步教室和主播教室听起来也是同样清晰。在视频互动同步课堂中，两地学生完全沉浸在相同的学习情境中。整个上课的过程中，同步班级的学生影像以1：1大小仿真地显示在主播教室后墙的大屏幕上，同步班级的学生始终在主讲教师自然的视野之内。这个教学实验中，还有一个细节值得一提：主讲教师请了同步班级的一位学生读词语，同步班级那位学生把“婀娜（e nuo）”读成了“婀娜（e na）”，立即同步班级就有学生举手，指出他读错了，主讲教师让这个学生再读这个词语，之后预定的教学过程继续进行。这在两地生一生、师一生之间形成了一个十分自然、自发、连贯的互动过程，丝毫不觉得学生空间上两地分离。

《少年闰土》节选自鲁迅的短篇小说《故乡》，课文通过“我”的回忆，刻画了一个见识丰富而又活泼可爱、聪明能干的农村少年——润土的形象，反映了“我”与他短暂而又真挚的友谊以及“我”对他的怀念之情。学习四件“稀奇事”，揣摩人物的语言和动作，体会人物的特点，理解含义深刻句子等是这课的重点。本研究就这个教学内容所开展的教学实验以讲授为主，在“辨认课文插图中谁才是闰土”这个问题上穿插了两地学生面对面讨论。主讲教师把问题讲明白之后，让两地学生都把座椅向后转，学生面向教室后端大屏幕，主讲教师自己也走下讲台，来到学生侧边，组织两地学生有序发言，听他们如何结合课文中的描述来判断课文插图中哪个人物才是闰土。讨论完毕之后，让两地学生再次把座椅向后转，学生面向教室前端。从讲授教学中所穿插的这个两地学生面对面讨论环节可以看出，在视频互动同步课堂中能轻松完成从讲授模式到面对面讨论模式的转换。在这个教学实验中，主讲教师还安排了分角色朗读课文，扮演不同角色的同学来有来自主播班级的，也有来自同步班级的，他们分角色朗读课文配合得比较流畅，这个环节顺利完成。

从这一些教学实验可以看出：只需要主讲教师对教学过程进行些微的调整，单一班级下的讲授教学模式就能适应视频互动同步课堂教学。

（二）视频互动同步课堂对讨论教学模式的适应性调整

讨论式教学能够使学生的主体性得以彰显，使学生的批判意识得以提高，使学生的创造性得到培养。在教学活动中讨论的作用不可小觑。对讨论式教学模式的界定，总结起来可以归纳为：为满足培养创造性、创新性人才的需要，在教师引导学生课前做好充分预习的基础上，以生一生之间、师一生之间的交流为主要教学手法的课堂教学模式。这部分重点探讨视频互动同步课堂需要对单一课堂下的讨论教学模式进行怎样的调整，分多媒体展示式讨论、自由发言式讨论、分组交流式讨论、辩论式讨论等几种形式来论述。

1.视频互动同步课堂讨论式教学的几种典型讨论形式

视频互动同步课堂中的多媒体展示式讨论，是指不论主播班级还是同步班级的学生，都可以把自己准备好的、表达学习成果的多媒体学习资源在课堂上播放给两地同学看、解释给两地同学听。在讨论式教学中，教师为学生创造展示自主学习、合作学习成果的机会很重要。教师课前引导学生预习、自学，才能使学生在课堂上讨论时有话可说，才能使讨论教学达到预期的教学效果。多媒体声画并茂，表现力强，开展多媒体展示交流型讨论可以促进学生之间的深度讨论，还可以促进学生对信息技术的掌握和应用。多媒体展示交流时，两地学生座位的摆放方式与“师讲生听”时相同，都是面朝教室前端。轮到同步班级的学生演示多媒体学习资源时，需要先把主播教室前端右边的电子白板和同步教室前端右边的电子白板上的内容都切换为同步班级教学主机，把主播教室前端左边的电子白板上的信号切换为同步教室讲台上的实时实况视频影像。

视频互动同步课堂教学中的自由发言式讨论，是指在主讲教师的主持下，两地学生都面向教室后墙的大屏幕，与本地和异地的同学开展面对面的讨论。所以，进入自由发言式讨论前，主播班级和同步班级的学生都要调整座椅方向，面向教室后墙的大屏幕坐着，这样，主播班级全体学生看着同步班级全体学生的实时视频影像，同步班级的全体学生看着主播班级全体学生的实时视频影像，使两地学生“面对面”，两个班级的学生如同身处同一间教室一样，在教师的主持下，自由发言。只需要学生调整方向，就可以从主播班级学生和同步班级学生分别与主讲教师面对面转变为主播班级学生与同步班级学生面对面，在不增加任何建设成本的前提下丰富了学生空间上两地分离状态下教学互动的方式。

视频互动同步课堂教学环境下的小组讨论，是指把两地学生分别分成若干2-6人的小组，针对明确的任务分小组开展讨论。小组讨论期间，主讲教师在主播教室对主播班级各小组的讨论情况进行巡查；同时，助课教师在同步教室对同步班级各小组的讨论情况进行巡查。主讲教师还可以通过主播教室后墙上的大屏幕观察同步班级的小组讨论情况，以便做出下一步教学决策。不宜让主播班级几名学生与同步班级几名学生组成一个小组，因为开展小组讨论时两地学生叽叽喳喳都在讲话，比较嘈杂，两地之间的小组对话难以听清。

在教学中，为了加深学生的理解以及提升表达能力，往往也采取辩论式讨论。辩论分正方和反方，各4名队员。辩论赛的流程分六个阶段：开篇立论、攻辩、攻辩小结、自由辩论、总结陈词和辩手与观众互动。在视频互动同步课堂教学过程中也可以组织辩论式讨论。辩论执行主席可由一名学生担任，评委可由主讲教师和助课教师担任。在主播班级选择4位同学作为正方辩手，其他同学作为观众；在同步班级选择4位同学作为反方辩手，同样其他同学也作为观众。在上课之前，两个班级的学生应分别进行充分的准备。在视频同步互动分布式教室开展辩论时，桌椅这样摆放：所有桌椅面向教室后墙的大屏幕，第一排摆四套桌椅，并在桌子前面标明“正方”或“反方”，在每张桌上摆放台签，标明“一辩”“二辩”“三辩”“四辩”，这些是辩手的位置；后面再摆放第二、三排等所有座位，这些是观众的座位。不愿服输是人的本性，辩论赛通常要辩出“输赢”，所以最能调动学生学习的积极性。偶尔采用一次辩论式讨论，很能激发学生学习的热情。

2.视频互动同步课堂讨论式教学实验与分析

人教版第六册中的《太阳》这篇说明文，介绍了太阳的特点以及人类与太阳的密切关系。在这一课时的教学实验中，主讲教师通过设疑引入新课，之后让学生默读指定的几个段落，再让学生小组讨论，试试概括作者写了太阳的什么特点。主讲教师采用了演板的方式让学生报告小组概括的结果。主讲教师让同步班级的一名学生上台写下她的答案：“很远、很大、很热”。同步班级的学生看她书写的过程和一般情况下白板的书写过程一致，主播班级的学生则看到右板上一笔一划的出现。这更增加了两地学生演板交流的及时性。另外，在本次教学实验中，有一次学生分小组讨论之后，主讲教师请同步班级中的一个小组三名成员走上讲台，和两地学生分享他们讨论的成果。

Im Going to be a Basketbau Plaver是人教版初二《英语》第10单元，要学习一些有关职业的名词和一般将来时态的表达。学完这个单元，学生应该能听懂有关人生理想的词汇及表达，能听懂有关未来计划的表达，能进行有关职业理想的谈话，能进行有关将来计划的讨论。进行这次教学实验的主要目的是尝试两地学生手绘作品的课堂交流。本次教学采用了讲授、讨论组合教学模式。主讲教师采用了多媒体课件教职业词汇、将来时态。整堂课师一生及生—生口头互动十分频繁，这个教学实验验证了同步课堂作为语言教学场所的适应性。这个教学实验的特别之处是：学生分小组，就“我们将为××活动做点什么”为主题完成一张海报，海报要求图文并茂，学生各组聚集在一起，十分活跃，说的说、写的写、画的画、涂的涂，几分钟时间各組就完成了海报。在学生做海报的同时，主讲教师在教学主机和智能手机上登录教学专用QQ号，然后持智能手机到主播班级学生中拍摄海报；助课教师也在智能手机上登录教学专用QQ号，然后也到同步班级学生中拍摄海报。主讲教师的工作QQ与助课教师的工作QQ互为好友。主讲教师拍摄的主播班级各小组的海报照片发送到“我的电脑”，海报照片立即出现在主播教室的教学主机上；助课教师拍摄的同步班级各小组的海报照片发送到主讲教师，海报照片也立即出现在主播教室的教学主机上。两地学生海报照片收齐后，主讲教师在电子白板上打开两地学生所有海报一一点评。这个教学实验表明，两地学生手工绘制的作品也可以分享、点评。说明本研究设计的教学环境也可以用来作为绘画、书法等课程的同步教学之用。

“勾股定理”是人教版初中二年级《数学》下册第十八章第一节。勾股定理是几何中几个重要定理之一，揭示了直角三角形三边之间的数量关系。勾股定理的探索和证明蕴含着丰富的数学思想和科学研究方法，有助于培养学生良好的思维品质。在“勾股定理”教学实验中，主讲教师主要用到了讲授、小组讨论和辩论等几种教学互动。前面的几个教学实验表明，在语文、英语课中，主讲教师用多媒体同步为两地学生创设情境很成功。而在这堂数学课中，主讲教师在电子白板上与两地学生一同推导勾股定理的过程也十分流畅。这说明新型的视频互动同步课堂教学环境不仅适用于社会科学类课程，而且适用于自然科学类课程。在这个教学实验中，研究者和主讲教师就“勾股定理是不是中国人发现的”尝试了在主播班级和同步班级之间开展辩论。双方学生都面向教室后端的大屏幕，从大屏幕上观看对方。各边前面四位学生是辩手，其他同学坐在后面当观众。主讲教师兼任主持和评委。主持人发指令、正方辩手和反方辩手交叉轮流发言、自由辩论、观众参与、主持人小结并宣布结果等环节都比较连贯，顺利完成。

这些案例表明，只要对单一课堂中的讨论方式进行适当调整，不论是多媒体展示式讨论、自由发言式讨论、分小组讨论还是辩论式讨论，在视频互动同步课堂中都能顺利完成。

（三）视频互动同步课堂对探究教学模式的适应性调整

新课改的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。探究式教学（Inquiry Teaching）在中小学课堂教学中是很受重视的教学模式之一。探究式教学，又称发现式教学、研究性教学，是指当学生面临新的学习任务时，教师给他们提供一些材料、资源和问题，学生自己通过检索、阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径进行探究、自行掌握相应的学习内容的一种教学方法。它的指导思想是让学生在教师的指导下主动地、自觉地探索新领域、认识新事物、掌握解决问题的方法与步骤，建构自己的意义。本研究陈述的视频互动同步课堂中的探究式教学主要指基于学习资源的自主式探究和基于人际互动的合作式探究。

1.视频互动同步课堂探究式教学的几种典型探究形式

在视频互动同步课堂开展基于学习资源的自主式探究教学，需要以某种方式给两地的学习者提供学习资源，比如教材讲义人手一册，电子白板两地同步显示，还有另一种方式就是WebQllest。WebQuest即网络主题探究，是一种以探究为取向的学习方式，往往围绕某个主题进行，学习所需要的信息全部或大部分来自互联网。如果利用WebQuest来为两地学习者提供自主探究学习所需要的学习资源，需要为两地每位学生提供网络终端一台——笔记本电脑、平板电脑或者手持式电脑。WebQuest学案是主讲教师为主播班级学生和同步班级学生特制并发布到互联网的一套脚手架。WebQuest学案，一般包括导言、任务、过程、资源、评估、结论等几部分。探究教学最核心的特征是学习者的好奇心、责任感与主动性。WebQuest的关键属性是一个具有挑战性的任务。一个成功的WebQuest应该在“问题与任务”这一部分中把问题植入学生内心，把任务变成学生的责任，从而使学生积极思考，主动地探索未知领域，获取新知，解决问题。

webQuest的引人之处在于它给学生提供了学习活动的整体性结构和活动向导。不论是主播班级的学生，还是同步班级的学生，都能够访问WebQuest学案，并按照WebQuest的指引，阅读学习提示，利用网络资源实现学习目的。学生年龄越小，基于资源的自主学习能力越弱，越需要教师把学案做得更加精细、更加直观，步子更小，更多地采用图片、声音、视频等媒体符号。增加课堂现场教师干预和个别化师生互动，也能更有效地帮助低龄学生完成基于资源的自主学习。小学高年级的学生、中学生、大学生更适应用WebQuest开展基于资源的自主学习，不过，他们仍然需要学习指导简洁明了、学习资源通俗易懂、认知工具简便易用。有一些利用WebQuest的环节要求学生在课外完成，同步班级的学生如果家庭上网条件有限，则需要助课教师在学校组织学生完成。

要在视频互动同步课堂实施基于人际互动的合作式探究教学，必须给学习者提供各种人际互动合作的通道。第一种是利用视频互动同步课堂教学环境原本具有的人际互动功能，比如，主播班级内、同步班级内可以分别开展现实面对面的人际互动，主播班级与同步班级之间可以开展视频面对面人际互动。第二种是在现有环境中为每位学生配备网络终端，使本地异地每位师生都能透过网络终端开展人际互动，一对一交流，或者几人小组交流。值得一提的是，基于人际互动的合作式探究，专家型人物是其中十分重要的学习资源。主讲教师可以把专家请到主播教室或者同步教室来参与学生的探究性学习。但是通常来说这样做现实的限制因素很多。不过如果是基于网络的人际互动合作探究，就可以考虑把专家请到线上与各位同学互动。学生家长中往往不乏专家型人物，主讲教师可以发动学生请家长中的专家型人物以志愿者的角色参与课堂人际互动与学生开展合作探究。家长中专家型自愿者的加入，不仅丰富了课堂的智慧资源，而且拉近了学校与家庭的距离。城市班级家长、农村班级学生家长，合起来是个比单一班级家长更加多样化的群体，为主讲教师找到合适的专家提供了更多的机会，使两地学生都共享了更多的家长专家资源。

2.视频互动同步课堂探究式教学实验与分析

“连续进位加法”是人教版小学三年级数学上册的内容。重点是掌握连续进位加法的法则和算理以及验算的方法。在本研究开展的“连续进位加法”教学实验中，主讲教师设计了导入课题、投放目标、自主探究、精讲点拨、引导归纳等教学环节，让学生学会了连续进位加法的计算方法与验算方法。在這个教学实验中，开展自主探究学习的资源主要来自课本和电子白板。课本是两地学生人手一册，电子白板在两地显示不仅在时间上同步，而且在清晰度上也同等。可见，基于课本和电子白板资源的自主探究教学活动在视频互动同步课堂是完全可以实现的。

“阿基米德浮力定律”是初中二年级物理内容。本研究开展的“阿基米德浮力定律”教学实验中，主讲教师课前发布了WebQuest学案（http：//blog.163.com/physics_lv/blog/staric/254058015201591483418647/），WebQuest学案中包含了较详细的学习指导和实验视频。课堂上，主讲教师引导两地学生分小组，充分利用学案中的数字化学习资源开展学习，力图使学生通过自主学习和协作学习理解什么是浮力，运用“称重法”测量浮力大小，通过实验总结归纳得出规律，之后让两地学习小组的代表依次上台分享学习的成果，教师实时点评并在课的末尾梳理知识要点，深化学生对密度、力、力的平衡、压强和浮力等知识的贯通理解。在这个探究式教学实验中，最有特色的部分是：同步班级的学生走上讲台，用同步教室的多媒体教学设备呈现他们的学习成果，两地学生都能看得到他们演示的内容，都能听到他们对演示内容的讲解，同步班级学生以与主播班级学生同样的深度参与课堂互动。这一点十分可贵。如果同步课堂的教学环境不能支持同步班级的学生深度展示学习成果，则主讲教师无法完全了解同步班级探究式学习的成效，真正的探究式同步课堂也就无法实现了。

自然科学类、艺术类等各类课程都可以适当采用探究教学模式。需要注意的是，如果主讲教师能为两地学生制作WebQuest学案发布到互联网，会比较有利于学生开展探究活动，但是，如果同步班级的学生在家访问互联网不方便的话，则需要助课教师利用学生在学校的时间组织他们完成课前的探究式学习，才能确保两地学生学习效果达到接近的水平。

三、研究结论

视频互动同步课堂是为了缓解区域优质教师资源匮乏创造出的新型的班级授课。相较于单一教室内的班级授课，视频互动同步课堂在教学环境、设备空间布局、人员构成、互动方式等方面都有所改变，使得视频互动同步课堂与单一教室环境下的班级授课有所差异。单一班级情境下几种经典的授课模式只需进行一些调整就能适应视频互动同步课堂。视频互动同步课堂实验表明，第一，讲授教学模式。不论是主讲教师讲话、写板书、做动作，两地学生都可以看清楚；不论主播班级学生答问还是同步班级学生答问，两地师生都可以听清楚。主讲教师与同步班级学生会话时，需要主讲教师策略地处理通话延时。第二，讨论教学模式。不论是主播班级还是同步班级，都可以以多媒体分享、自由发言、小组讨论、辩论等多种方面参与讨论。开展讨论的时候，需要学生调整座椅方向，或者需要教师切换电子白板信号源。第三，探究教学模式。不论是基于资源的自主探究性学习，还是基于人际互动的合作探究性学习，在视频互动同步课堂中都完全可以实施。当同步班级学生课外时间上网条件有限时，助课教师需要协助他们完成在线探究的部分。总地来说，社会科学类、自然科学类、艺术类等各类课程教学在视频互动同步课堂都可以完成；讲授、讨论、探究等各类教学模式在视频互动同步课堂教学中都可以适应。