大数据背景下MOOC模式的数据理性及本土涵化研究

朱晓雯　崔延强

摘要：MOOC是一种基于数据理性的新型网络教学模式，也是新形势下实现教育信息化的必要手段。为全面把握我国MOOc发展的现状与趋势，以智能化、微纳化、动态化的大数据时代为背景，该文以场所、主体、知识三者交互的现代性逻辑为起点，对MOOC模式的数据理性及其根源、表现进行了深度挖掘与剖析，将新型网络教学从场所脱域、主体缺失的“时空分异”以及均质化的数据植入引向“情境化”的共同体认知体验。并通过“沉浸式”的场所经营、“交互式”的文化涵化机制营造以及“本土化”的知识建构，顺应全球地域化的发展趋势，回归教育的时空连续统本质，为MOOC模式在中国的可持续发展寻找契机，也为大数据时代新型网络教学模式的多样化发展寻找新的方向。

关键词：大数据；MOOC；数据理性；本土涵化

一、引言

21世纪以来，以数学和物理学为基础的现代技术在科学、理性观念的引导下逐步走向成熟，以数字化、网络化、智能化为特征的信息化浪潮席卷全球，我国的现代化事业呈现出全新的发展态势。2016年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《国家信息化发展战略纲要》指出，要以信息化驱动现代化，积极推进我国信息化行业应用与经济社会数字化进程；要以教育信息化带动教育现代化，全力促进信息化与教育教学的深度融合。随后，教育部办公厅公布了2686门课程为第一批“国家级精品资源共享课”，并通过中国大学MOOC一“爱课程”网同步上线，真正实现了MOOC与我国高等教育的融合。我们应该从何种角度去审视MOOC模式的崛起？又该以何种姿态来迎接MOOC发展的明天？

二、大数据背景下的MOOC模式及其特征

MOOC（Massive Open Online Course）作为“大规模开放在线课堂”，不仅结合了大量成熟的互联网媒介，还连通整合了当前使用率极高的社交网络平台、手机客户端等新媒体设备，形成了高度人性化的新型网络教育模式。2007年，美国犹他州立大学教授大卫·维利（David Wiley）首次在互聯网上发布了名为“Intro to Open Education”的课程并向全世界开放；次年，来自加拿大里贾纳大学的埃里克·克里斯教授（Alec Couros）也将“Media and Open Education”课程推上互联网，这两项实践活动为分享课程资源、实现异地教学的新型网络模式奠定了理论基础与技术支持。同年，乔治·赛蒙斯（George Siemons）与史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）两位教授在马尼托巴大学开设了一种名为“Massive OpenOnline Course”的新型网络课程，为MOOC奠定了基调并引向了具体化、专业化的发展方向。自2012年起，以分布式数据仓库、海量数据存储技术和流计算的实时数据仓库技术为代表的最新数据存储技术的出现，预示着人类由数字化时代步人了大数据时代。借着大数据的热潮，MOOC教学也在全球范围内呈现井喷趋势，有国内学者认为，这场教育技术史上的“海啸”将成为“500年来高等教育领域最为深刻的技术改革”。

（一）大数据时代对课堂的新要求

进入21世纪以来，现代通信技术飞速发展，“人类在寻求量化以认识、改造世界的道路上不断前行，数字化发展成为大数据，程序化发展到智能化，小型化发展到微纳化，网络化由‘机-机网络发展到‘人-机-物网络”。在教育领域，第一代网络教学系统建立在全球数字化的基础之上，而大数据时代的降临必然为网络资源配置带来新的机遇和挑战。传统静态、分类与层级化的知识已不能满足网络资源配置的需求，新型动态、符号化的知识流成为连通的关键。而MOOC教学模式不仅能够聚集海量的学习者与课程资源，更能在知识网络中贯通节点，优化课程资源，监管教学过程，分析成果反馈，成为大数据时代课堂运行的新模式，也对传统教学运行的时间、空间逻辑产生了深刻影响。

首先，以科学知识为代表的现代知识形态对课堂提出了新要求。现代社会建立在科学知识之上，现代教育也以科学知识为核心。科学知识的可靠性、开放性、可验证性以实证主义为基础，而其可传递性则需要借助符号化来实现。“人类智能的一个自然特性就是倾向于蕴藏在一种符号体系之内”。人类在自身社会化的过程中，约定用一定的符号指称一定的对象，此时一部分知识沉淀为凝固而静止的文本，文本便以知识载体的形式走进了人类的教育世界，而随着数字化的普及，这类符号化的知识表征又被进一步抽象为二进制代码，通过数字媒介在全球范围内扩散，为科学知识的社会弥散提供了准备。高等教育的大众化进程推进了这种弥散。得益于认知层面的专业化以及社会层面的职业化，大量深受科学知识熏陶并拥有专业技能的毕业生从学科体系流入社会的其他研究场所，人才的流动打破了知识场域的壁垒，而大数据的广泛运用则为科研与社会间的交流筑建了共享平台，也为科学知识在社会层面的广泛弥散构建起了廊道。

其次，时空分异的现代性逻辑对课堂提出了新要求。时间在古代人类社会中是一种稳定的、循环的存在标尺，而工业革命中钟表时间的普及则打破了这种非线性的时间序列，为互联网空间的扩展提供了参考和可能。亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）认为“任何一种社会，任何一种生产方式，都会生产出特有的空间”。现代性带给大学空间的是新式建筑的建立，而大数据带来的则是进一步的空间扩张。在网络技术的推动下，学习时间处于任意的选择之中，学校空间处于不断的建构之中，大学时空边界的延展与知识在社会层面的弥散形成了一对相互助力的共同体。大数据平台的建立与全球化知识的流转使得教育从网络空间蔓延至虚拟空间，从本地空间蔓延至全球区域，世界的平坦化打破了时间、场域的界限，无边界的知识交流和获取是大数据时代显著的特征，也深化了空间分布的无场所性特质：时间是全天候的需要，空间是全方位的存在，而学习课堂也需具备随时、随地的可得性（Avajlablity）。

（二）MOOC模式的典型特征

人类社会经由网络虚拟空间进入一个前所未有的复空间社会，不难预见，MOOC也将带领高等教育走入一场新的变革。对教育主体而言，MOOC汇聚了世界一流的大学与课程，其优质的教育资源、低廉的学习成本和极低的准入门槛拥有巨大的吸引力；对MOOC本身而言，大规模的师生参与，海量的资源共享，随时、随地的知识呈现，都需要高度的数字化作为支撑。广泛的参与性与高度的网络化互为因果，也是MOOC模式最显著的特征。

参与性是一种在融洽平等的环境中，教育主体充分发挥其主体能动性，积极交往、灵活互动的应然状态，往往能够激发主体间的认知共鸣，创造性地完成教学目标。MOOC呼吁师生参与完整的教学过程，并借由随堂检测、分组讨论、作业评讲、生问师答等实时环节实现教育主体的协同参与；此外，利用互联网的自动跟踪记录功能，学生学习动态经由大数据的处理和分析，形成评价性的反馈，弥补了以往质量评估方的缺失。MOOC的网络化特征主要通过现代知识的符号化、互联网的集成化来实现的。现代知识的高度符号化使得学习资源的生成、储存和传播成为了可能，也进一步加速了知识在社会层面的广泛弥散；互联网的集成化通过完善的信息通讯系统，用通讯网络嫁接起知识网络，连接起地区间的学习终端。MOOC利用网络数据的便利条件建立起—个宏大的分布式知识库，知识以片段形式散布于该知识库的节点之中，对师生而言具有高度的可识别性和可获得性，有利于打破教育资源地域分配的不合理与不平衡状态，运用网络技术均衡了教育资源的地区分布与共享，改变着网络化教育的格局。

MOOC是大数据时代的产物，极强的参与性和高度的网络化无限扩大着这一新型网络课堂的规模。从空间维度来看，MOOC突破了传统教育场地的限制，通过语言处理、多媒体辅助、翻译等手段实现了地区、区域间大范围的覆盖；从师生主体层面来看，MOOC最大限度地整合优质师资，集合数以亿计的学习者，在实现教育资源共享的同时也提高了教育的公平性与合理性。此外，MOOC模式以大数据为平台，利用数据挖掘、人工分析、语言处理等手段汲取了大量教学数据和学习反馈，对发现课程学习的规律与特征，快速、精准地调节教学策略具有重要的指导意义。

三、当前MOOC模式的数据理性及其根源

广泛的参与性和高度的网络化是近年来M00C在社会和技术层面迅速崛起的重要因素，但其本质中携带的数据理性基因必将影响MOOC模式与现代大学教育的进一步融合。现代性的核心是理性，现代性的演进就是不断趋于合理化的进程。互联网时代由数字化发展到大数据，工具理性也出现了新的外显——数据理性，即按照可量化、可通约、可计算且时空分异的程序或准则实现对自然、社会的约束或改造。

数据理性是对合理性的延伸，也是在合理性支配下对量化所作的功能性扩张。一方面，数据理性力求保持大数据的内在特征，通过数据挖掘、数据分析、数据显示和数据处理，在预设和结论间建立合理次序，在手段与目的间建立效用次序，不断巩固其合理性。MOOC这种由遮蔽到解蔽的技术过程正是建立在数据理性合理、有效的基础之上，重构了教育的时空要素，最大限度地扩展学校场域、整合教育资源，突破时间、地域的双重限制，形成了一张巨大的、虚拟的、囊括各教学要素的数据网络，高效、有序地操纵着知识的生产、传递、传播和消费。另一方面，数据理性正组织形成一种包含量化分析、效率计算、程序控制的标准化过程体系，强大的合理化统摄将其量化功能不断蔓延，MOOC模式对量化机制及数据平台的深度依赖弱化了教育主体的交互性、教育个体的差异性以及知识隋感体验的多样性。量化优先、功能至上的数据理性对MOOC模式乃至大学教育带来的负面影响正日益显现。

（一）“远程在场”的场所脱域

大学校园作为教学活动的空间载体，涉及师生共同参与的教育活动以及环境情感体验。海德格尔（Manin Heidegger）的存在现象学认为人“诗意地栖居在大地上”，强调主体经验对真实世界的解释，追求现象背后的深层意义。罗马人用拉丁词“Genius Loci”来描述这种“意义”，认为每一种独立本体（生命、场所）都有自己的灵魂（Genius）赋予他们“物之为何”（What a Thing is）的属性和本质，也称场所精神。就教育而言，只有将教学空间环境与其特定的人文属性、历史记忆、主體活动紧密结合，才能塑造出虚、实相间，意、象相通，情、境相合的完整教学场域。

MOOC课堂在大数据的基础上主张“远程在场”的教、学模式，人与人相脱，人与地相离，师生主体缺乏在地、在场的沟通互动，缺乏共时、共通的环境情感体验。让世界“平坦化”的互联网打破了传统的时空连续统，主体的脱域促使空间无限扩大，这种时空的异步加剧了场所精神的失落和涣散，师生共同体对校园的归属感（School Belong）逐渐丧失，成为漂浮在冰冷网络间的可量化节点。在我国古代，教学场所的营造都讲求“兴地脉”“焕人文”的文脉传承体系，无论在空间的构筑还是学术的养成上，都注重“天”“地”“人”的和谐共生，与古今圣贤对话，通过历时性的环境感召涤荡生命，提升精神境界；MOOC开放的仅仅是大学的课程，是知识的整合与呈现，“远程在场”的学生无法体验真实的大学氛围，环境育人功能失效也在无形中抹杀了学生对学校的认同感与归属感。

（二）“人机交互”的主体缺失

“学高为师，身正为范”，在“言传”与“身教”中教学相长才是对师生关系的最完整诠释。师生在共同愿景的感召下激发学习兴趣，经由协商互动开展实践活动，运用共同的话语体系和知识价值体系，建立起一个稳定的学习生境，维果茨基将其隐喻为师生“学习共同体”。而随着信息技术的发展，M00C模式运用数据挖掘、人工智能、自然语言处理等技术手段实现了知识的存储与传播，“人机交互”的新型学习共同体在本质上转变成了一种虚拟的、无生命的“脱域的共同体”，师生、同学之间长期、慢速地知识互通、情感交流被弱化，主体在教学过程中的迷离与缺失更加速了原有体系的解构。MOOC的绝对理f生和技术导向蚕食着学习主体间对彼此温度的感知，而冰冷的代码与机器操作则进一步扼制了这一生命群体的相生与相长。

由美国斯坦福大学教授创立的MOOC平台Coursera经数据统计发现，单选择人工智能这门课程的16万名在线学生当中辍学率就高达96%；此外，加州大学伯克利分校在相关课程的作业评析中也发现了严重的抄袭、作弊现象，不禁让人对MOOC的可信度与含金量产生了疑问。MOOC强调知识的呈现与效用，而忽视了师生间的认可、监督、鼓励、交流等情感因素在教学过程中的重要作用，它在技术上达到了“联通”，却不能在空间上实现互动，正如穆尔（Moore）在“交互影响距离理论”（Transactional Distance Theory）所认为的，师生交互过程中心理与交往的距离比起物理距离更难逾越，学生、教育机构、教师三者的游离状态是MOOC模式最致命的缺陷。

（三）“知识生产”的均质危机

“在人类活动中，各类知识（如真理、原则、思想、信息等）的发明、创造、创新和复制过程被称为知识生产”。通信技术的发展减弱了血缘、地域对共同体的约束，与此同时，科学技术的进步使得知识生产替代资本流转成为生产力发展最主要的推动力。大学校园内在地、在场的师生共同体勾勒出虚实相间、意象相通、情境相合的高深知识生产场所，无论是静止的文本知识，还是内化的话语知识，都需借五官的体验来感知，并深受时代背景、地域特色、群体互动、个人认知的影响，知识生产原本是一个全面、慢速、异质的群体体验、理解、阐释或复制过程。

MOOC模式改变了传统知识生产的路径和速度，真实情境缺失，现实互动减少，主观想象弱化，学习共同体对知识多样性和异质性的体验与追求被符码所取代，知识生产的复杂过程简化为信息的编码（Coding）与解码（Decoding）程序。从MOOC）模式的教学过程来看，它更像是一种标准化、均一化的批量“工业生产”。“不善推理，却急于行动”的群众对一流大学、知名教授的课程趋之若鹜，“不知名”的小众特色课程则被冷落或罢黜，最终铸造出一批拥有相同或相似认知的学生。个性与创新的丧失、学术争鸣与碰撞的缺失，将知识生产带入了均质化的恶性循环之中；相反，我国大多数知名大学都不允许本校培养的博士生留校任教，以规避学术的“近亲繁殖”现象，以人才的流动带动知识的交流与创新，继而保留知识的多样l生，提高学术竞争力。

四、大数据时代MOOC模式的本土涵化构建

跨文化心理学家贝利（Berry w.）认为，涵化（Accuhuration）是两个或两个以上文化群体成员因接触而发生文化和心理变化的双重过程，既体现在文化或群体层面，又体现在心理或个体层面，是一场相互间的反复博弈；郑金洲教授进一步细化了文化涵化（Cuhural Accuhuration）概念，认为这是由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生大规模的变迁的过程。

在全球化语境之下，资本与知识在世界范围内迅速流转，地区、国家之间的接触与合作成为了常态，随之而来的不仅有经济上的博弈与交融，更有文化上的冲突与适切。大学作为高深知识生产、传递、传播和消费的集散地，是继承与发展民族文明、民族文化的主要场所，也是文化涵化的主导性话语力量。近年来，数字化教学媒介MOOC进驻大学，并在文化传递的过程中起着愈发重要的作用，但作为文化舶来品，携带鲜明数据理性特征的MOOC在本质上依旧是把“双刃剑”。如何在秉持民族传统的前提下涵化外来文化，如何在坚守民族特色的前提下内化外来技术，是当今多元话语共存格局之下MOOC模式在中国本土化过程中的努力方向。

（一）“沉浸式”的场所经营

每一个场所在生成之初都具有其目的和意义，内在者（Inner）通过对两者长期的恪守与履践便形成了场所精神。大学校园作为文化教育的主要场所，不仅仅是尺度、距离的空间围合，更有师生共同体长期经营而生成的极为深刻且独具特色的文化内涵，即场所精神。MOOC模式建立在大数据平台之上，无论是精准的科学知识还是人文化的社会知识，都被抽离出具体的生成环境，通过去情境化的通约表达在异地登录，计算机读屏时代的到来加速了大学内在者与场所的脱域，历史沉淀出的大学文化内涵在高科技的冲击之下趋于寡淡。我们需要分享世界一流的课程资源，也需要聆聽风声、雨声、读书声，认知属于自己的文化与底蕴；我们需要仰望全球顶尖的师资力量与硬件设备，也需要在楹联、卷轴、线装书的品鉴中感知属于民族的厚重与期待。

每所大学都是一部特色经营史，科学知识或许可以异地移植，但抽象的人文知识与素养则需依靠画卷式的绵延与情境化的体验来实现。将MOOC读屏操作作为拓宽知识广度的渠道，同时回归“情境化”的知识获取与“沉浸式”的场所经营来提高知识的深度与温度，通过在地的筛选与认同达成外来知识与本土生境的耦合，是后MOOC时代我国大学维持其本真、保持其特色的重要途径之一。教学场所的构建与经营（Place Making）以恢复教学场地设计（Site Planning）与重构教学场景感知（Scenery Perception）为前提。2016年7月，浙江大学首次借由互联网平台向6000多名新生推出了养成教育MOOC课程，采用线上学习整合、线下补充体验的设计理念将教学场地重新纳人教学过程，通过“知-懂-信-用”的践行逻辑帮助新生提前适应该大学的学习和生活。场景感知的重构则更多地依赖技术的创新。2016年VR（Virtual Realityl虚拟现实技术的爆发为MOOC的发展提供了全新的技术视角，人们通过计算机对复杂数据进行可视化操作与交互，逐步将传统的人-机界面以及流行的视窗操作引向了三维空间的“投射”教学，让师生拥有来自视觉、听觉、触觉等全方位的感官模拟沉浸，将时间、地点、人物、事件重新纳入教学场景，场地的回归与场景的重构为MOOC教学场所的完善提供了现实可能性，但从现有的服务范围和技术支撑来看，这类线上、线下相结合的MOOC形式以及VR虚拟现实体验在全社会层面的推广还需要更多的时间、资金和人员投入，但大数据时代高智能技术必定成为网络教育发展的新兴指向标。

（二）“交互式”的教学相长

大学校园作为高等教育场所，是师生群体教学相长的体验空间。在教学过程中，个人对知识的认知与理解往往建立在个人经历、情感、认知水平等个性色彩浓烈的主体性（Subiectivity）之上，通过“主体间性”（Inter-subjectivity）的現象学概念，能够将个人的认知迁移，扩展至群体交互的共同性之上，成为集体意识与共鸣，摆脱了主体性认识论中的双主体、双客体现象，个人中心化的倾向以及教学过程中的形而上学思维，师生共同体在主体间性的基石上建立起来。MOOC的时空分异模式从理论上说提高了知识传递的效率，扩展了教育服务的范围，但时空异步的交互方式从本质上违背了教育的可持续性发展。

教学实践是师生共同体的交互式体验。在场、在地的教学“场合”为主体营造公平、合理、自由的交往空间，除文字、符号外，共同体通过语言、肢体、表隋等中介的交互作用，能够更深刻地形成共识，加强人际交往与教学发展的合理性。根据拜比（Bybee）和兰德斯（Landes）的5E学习循环理论，师生共同体需分化组合为新的信任关系，更聚合、更智能地参与教学。在学习的投入（Engagement Phase）与探索阶段（Exploration Phase），教师以个体知识建构调动学生积极性，引领学生进入MOOC教学的场景并建立初步认知，通过提升学生的思维能力帮助其获取高效解码知识的能力；在解释（Explanation Phase）与细化阶段（Elaboration Phase），学生回归实体场地，通过小组探讨或实践锻炼践行线上学习的知识要素与专业技能，以验证结果、查找不足，更弥补MOOC模式在价值教育、精神导向、师生交互及环境情感体验上的缺失。在学习的评估阶段（Evaluation Phase），教师根据后台数据及时调整授课结构，更加深入地“订制”课程，将因材施教与因地治学相结合。清晰的数字化反馈与现实的人性化交互不仅提高了MOOC模式的学习效能，更为现阶段MOOC模式的完善及发展提供了过程化指导。

（三）“本土化”的知识架构

现代大学是高深知识生产、传递、传播和消费的功能性空间。不管是知识观还是大学的场所精神，都深深根植于丰富的文化生活背景和广袤的社会历史空间之中，因此，只有将它们置于恰当的文化背景与历史空间中，才能厘清知识发展的脉络与场所精神的实质。每一所大学在建校之初都有各自明确的宗旨与理念，而随着通信技术的普及化、知识生产的均质化，大学的特色与文化也在时代的洪流中逐步趋同。“思想自由，兼容包并”的崇高理念与“庇佑乡邦、振导社会”的本地社会督导，在地域边界模糊化的现代社会之中逐步对立起来，这从本质上看是大学知识架构在“全球化”追求与“地域化”坚守之间的摇摆。MOOC带来的往往是世界一流的课程与知识，是本地大学窥探全球教育、学科发展的便捷通道，但西方中心主义的价值观、抽象的知识与先进的技术如何在我国大学落地、扎根则需要更多的批判性思考与调和。

从知识架构角度出发，我国大学教育应以“国际化”“趋同性”作为“全球化”目标的核心，并以“本土化”“异质性”作为“地域化”发展的重心，在提高国际竞争力的同时反哺地区发展，促成后MOOC时代我国大学“全球地域化”（Glocalization）的发展主旋律。当代社会，知识取代资本成为全球流转的关键性生产要素，世界银行通过对发达国家与发展中国家的知识架构进行对比研究发现，知识的源发地与分布地点的不对称性是加大国家间收入差别的重要因素。个人乃至国家能否从知识中获取利益主要取决于获取、应用现有知识的能力和产生新知识的能力，仅仅依靠对知识的复制与转移不足以完成对外来知识的本土涵化。MOOC作为新型的教学平台，以高效、全面的技术手段完成了知识的集聚（Accumulation），如何在顺应本地社会需求的过程中完成知识的锚固（Anchoring）与认同（Indenfificaton），从而将外来知识转换（Transformation）为当地主体自发的“意识涌现”（Consciousness Emergence），成为整合优势、提升创新能力的关键性要素。新加坡在1992年开始构建本土化的知识结构：以本地高等院校、研究中心和研究人员为主导，通过对外来知识的内化与吸收及时更新、维护和提升本地知识，发展至2014年，更斥资6500万元用以培养本地知识产权专才及提升他们的专业能力，坚实的本土化知识架构、强大的文化涵化能力以及庞大的本地型人才系统使得新加坡一跃成为环球知识运转的交通枢纽，这对我国MOOC的可持续性发展及本土化知识架构的确立具有的指导意义。

五、结语

“不要简单地认为技术可以取代导师‘活生生的教学”。教育的目的在于人的全面发展，教学的本质是生命体的有机交互，而MOOC模式作为教学模式的信息化拓展，其数据理性带来的均质化为知识的全球迅速流转提供了可能，脱域机制也为远程在场的读屏教学提供了便利，但却无形中吞噬了知识传播、涵化的时空连续统（Space-timeContinuum），无法弥合人机交互中的共同体缺失。在“全球地域化”的知识逻辑下，技术是课堂教学的补充而非替代品。借助“沉浸式”的场所经营、交互式的教学相长和“本土化”的知识涵化体系对MOOC模式进行修正和调试，将有助于回归学习共同体“情境化”的认知体验，重探知识的深度与温度，以应对数据理性带来的现代教育危机。