“研—训—行三维一体”教研室（员）对区域信息化教学发展的探索

赵可云　陈武成

摘要：教研员的专业与行政双重角色决定了其应在区域信息化教学推广中占据重要地位，该文在剖析教研室提升区域信息化教学的可行性与价值的基础上，对目前教研室在区域信息化教学中引领力缺失的原因进行了分析，并从区域信息化教学推广的发展路径及教研员的具体职能入手，形成了符合其角色定位的“研-训-行三维一体”教研员提升区域信息化教学发展体系，并对基于这一体系的个案实践及效果进行了阐述，以期能为区域信息化教学推广提供新的研究视角，切实促进信息化教学在区域范围内的实践，推动区域范围内教育教学变革的可持续性。

关键词：研训行；教研室（员）；区域信息化教学

“教研员”是我国特有的一个约定俗成的称谓，特指省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的人员。1990年6月国家教委颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，指出教研室应当承担教学研究、教学指导、教学推广、教学管理的职能。2001年6月国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出各中小学教研人员要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。教研员既是教师课程教学实践的服务者、指导者，又是教育教学实践的示范者、引领者，更是“教育理论”一线实践应用的研究者。教研员的这种角色属性及其鲜明的“区域服务引领”指向，决定了其在区域信息化教学推广中的重要地位与作用。信息化教学作为一种有别于传统教学的新的教育教学理念、方法，本身所具有的实践与研究特质也彰显着教研室（员）在其推广发展中所起的价值与作用，作为引领区域教育教学改革的重要行政执行与教学研究机构，教研室（员）在区域信息化教学推广中应占据独一无二的地位。但与其他领域对于教研室（员）研究呈现快速递升的趋势相比，教研室（员）在教育信息化中的价值与作用的研究却是寥寥无几，更少有研究关注到教研室在区域教学信息化推广中的价值与具体实践路径。本研究旨在实践经验基础上，探索总结区（县）域教研室人家提升信息化教学发展的具体策略与方法，以期为教研室（员）提升区域信息化教学实践提供借鉴，为区域信息化教学推广发展路径开拓新的思路。县是我国的基本区域行政单位，也是政策执行的基本实施单位，文中所论述的教研室（员）是指县域层面的教研室（员）。

一、教研室提升区域信息化教学的可行性与价值

（一）教研室的职能与角色：专业与行政的双重职能决定了其信息化教学提升可行性

自建国之初教研系统成立，教研室就担负着专业与行政的双重职能。教研室中的绝大部分教研员从基层优秀教师中选拔而来，大都具有丰富的实践教学经验。在其日常工作事务中，“研究者”的身份使其具有了鲜明的专业人员特征；但同时教研室作为特定的一个组织机构，常依附于教育行政机构，部分行使着行政职能；教研室兼具了“专业”与“行政”双重职能。教研员作为专业研究者，在教学理念的实践上，担负着教育研究与教育实践的转化桥梁作用，是教育教学思想的传播者，是教育教学实践的研究者；作为行政执行者，在具体教育教学改革中，则担负着教育行政部门与一线教师的中介沟通作用，是教育教学改革的具体推动者。教研员的“行政角色担当”为其有效地组织开展教学研究实践工作，服务区域教育行政决策、推进国家课程改革政策落实提供了保障。区域信息化教学推广既是区域教师信息化教学理念转化为信息化教学实践的过程，也是区域信息化教学推广机制得以形成的过程，在这一过程中明晰地呈现出“信息化教学理论与实践相互转化、双向建构动态生成”的特征，这就要求在区域信息化教学推广中，既要实现信息化教学理念在区域内得以贯彻传递与执行，也要将符合地域特征的本地化推广实践经验进行理论升化。教研室的双重角色担当与职责使命，决定了其引领区域信息化教学的可行性。

有學者指出，在新课程改革之际，教研员应具有课程教学、教育研究、教师发展、教学督导、教育交流五种引领能力。课程与教学的引领能力无疑是教研员的核心能力，在信息化逐渐融人教育教学的今天，教研室本身具有的职责也应当是将符合教育教学改革发展趋势的信息化教学理念、规律传递给一线教育教学实践教师，引领区域教育教学信息化的改革方向，构建出符合本地的区域教育教学信息化发展机制，增强本地教育教学改革可持性发展的能力。教研室本身的职责决定了其提升区域信息化教学的必然性。

（二）教研室提升区域信息化教学的价值：区域信息化教学变革可持续内生性发展的途径

从目前的实践与研究来看，区域信息化教学推广中极易出现的问题集中表现为：（1）从信息化教学实践本身来看，信息化教学理论与实践之间断裂，理论研究难以转化为教师的教学实践行为；（2）从信息化教学实施主体来看，一线教师缺乏信息化教学实践能力提升的支持机构与专业合作共同体，难以实现个体自我持续性发展；（3）从信息化教学推进来看，区域信息化教学推广缺少可持续的整体科学规划、保障与实施机制。而这些问题的主要症结在于区域信息化教学推广可持续自我内生性发展途径的缺失，一个重要的显性表现就是本土化的能够持续引领区域信息化教学发展的机构与人力资源缺少或承载能力的有限性；而这种人力资源在区域范围内集中体现为两个主要的群体：教研员群体与优秀实践群体。

教研室是区域范围内现代教育理念的传播中心、教师发展成长的培训中心、教育成果的研发转化中心、教学质量的监测中心、教育发展的咨询参谋中心。对教研室角色的这种定位清晰地阐发了教研室在本地区域信息化教学良性发展推广中的价值地位。教研室这种角色定位若能够在区域范围内得以贯彻，则信息化教学理念在区域范围内得以推广、信息化教学理论在区域范围内得以实践，区域范围内教师信息化教学能力得以发展，区域范围内信息化教学发展机制得以形成，区域信息化教学发展环境氛围得以营造。优秀实践群体的出现需要教研室的精心培育，有研究者指出，建立在教研员能力、活动实践基础上的教研室制度，“为克服教师劳动个体化色彩造成的专业成长迟缓和个体劳动与社会要求之间的矛盾，提供了普遍、有效的解决办法。”信息化教学实施中遇到的最大的瓶颈问题也在于作为实践主体的教师信息化教学理论与实践断裂问题，这一瓶颈在教师学科知识体系中表现为对信息化教学理论认识的匮乏，在其教学实践中表现为信息化教学能力的缺失。教研员若能具备高水平、多层面的信息化教学专业知识，则能为促进优秀实践群体的形成提供可能。

教研室所具有的专业与行政双重职能，使其能够从区域整体的角度推动教学信息化的可持续发展，促进区域教育教学改革内生形发展动力机制的形成。教研室本身的角色定位与信息化教育教学改革路径决定了其应在区域信息化教学推广中起着不可替代的价值作用，但与这一主观要求、客观需求形成对比的是目前在区域教育教学信息化推广中教研室角色的缺位与价值作用的缺失。

二、教研室区域信息化教学引领力缺失的原因与“三维一体”提升机制的提出

（一）教研室区域信息化教学引领力缺失的原因剖析

1.个体能力不足：教研员本身的专业素养难以胜任区域信息化教学推广的实践

教研室若想引领区域信息化教学发展，则应当具备区域信息化教学引领的专业素质能力，主要包括两个方面：一是教研员应当具有的信息化教学实践认知力；二是教研员应当具有的信息化教学实践推行力，具体包括教研员自身的信息化教学实践力、信息化教学研究力、信息化教学推动力，也包括外在的信息化教学管理力、信息化教学评价力等，这是教研室引领区域信息化教学推广的基础；更要求教研员能够将自身所具备的素质能力与其所处的外部信息化发展环境有机结合，进行符合当地教育教学环境的区域信息化教学实践推广。但现有研究指出，教研员职责履行中“因循守旧”的角色担当情况比较突出，存在的两个问题突出表现为：一是脱离教学一线，研究的实践基础薄弱；二是满足于零打碎敲的教材分析、应考策略等细小问题的研究，缺乏一定的理论高度和思想深度。而这两点恰是信息化教育教学改革能否在区域内得以贯彻执行的重要条件，前者是教研员与一线教师共有的、建立良好合作共同体的非本体素养，是教研员对本地信息化教学的现实认识与本真实践，影响着信息化教学本身能否在一线得以实践，决定着起教研员能否在区域信息化教学中建立起威信力、引领力，决定着区域信息化教学推广的广度；后者是教研员应当具有的本体性素养，它是教研员区别于一线教师的个体性素养，影响着区域信息化教学推广的科学性，决定着区域教育教学信息化能够达到的深度。两者一定程度上决定着区域信息化教学机制形成、建立的科学有效性，也影响着区域信息化教学未来发展的可能性以及由此产生的未来区域教育教学变革自生性发展的可能性。

2.外部保障与信任缺失：教研室在区域信息化教学推广中的边缘化

现有的区域信息化教学推广，主要采用的是自上而下的推广机制，常由研究机构（如相应高校、科研院所等）与当地教育行政部门配合进行单向的传递推广，这种推广方式能在较短的时间内惠及众多的教师群体，为有效推动教育教学信息化起到了重大促进作用，但研究也表明在推广过程中仍需要在以下几个问题上进行探索与完善：（1）信息化教学理论与信息化教学实践的桥梁需要切实搭建，否则信息化教学就成了“水中花，镜中月”；（2）后续保障性机制需要完善，否则会致使后续性动力缺失；（3）本地化的区域信息化教学推广机制需要形成，否则区域信息化教学难以持续扎根。

教研室作为本地化的教学研究机构，本应在理论与实践之间搭起桥梁，成为区域信息化教学推广的实施主体。但从推广一开始，教研室在很多时候就游离于这一角色之外，一是相应机构及决策部门很多时候并未重视起教研员在整个区域信息化教学推广中的角色与能力塑造；二是教研室本身在很多时候也未认识到自身在区域信息化教学推广中应的价值与角色，成为了区域信息化教学推广的看客；三是相关机构未能为教研室在区域信息化教学推广中的角色提供保障机制，致使教研室难以实现信息化教学推广的实际“生产力”转化。

3.发展策略缺失：教研员难以找寻到合适的提升区域信息化教学推广路径

教研员在区域信息化教学推广过程中，往往由于缺少可借鉴、可复制推广路径而在实践过程中举步维艰，路径需要满足三个恰合点：（1）它是建立在教研员本身的能力角色之上的，这是教研员提升区域信息化教学的基础；（2）它是符合本地区域教育教学实际情景的，具有“因地制宜”性，是可推广的，这是本地信息化教学推广的现实诉求；（3）它是真正能够将信息化教学研究转化为教学实践的路径，真正实现信息化教学理念向教学实践的切实转化，实现转化的不变形，这是路径所要追寻的信息化教学推广的本质。

研究将另文阐述教研员区域信息化教学提升发展培养策略与与外在保障机制，重点对教研员引领区域信息化教学推广的机制进行探索。

（二）“研-训-行三维一体”提升机制的提出与意义

研-训-行，即“研究、培训、实践”三维一体，面向教研员群体与一线教师实践群体，三者均独立作为区域信息化教学推广的载体，又互为载体；在这三维中，教研员既是组织者、引领者，更是作为一个参与者、实践者而存在；教师则既是接受者、行动者，更是作为行动主体的发展者。在区域信息化教学推广中，对于教研员来说，“研究”应当打破单一对教学本身的研究，还应当包括对教师信息化教学专业发展的研究、对区域信息化教学推广的研究，其主要旨向在于将区域信息化教学实践中的问题作为研究对象，找到解决策略，构建起整体的区域推广科学机制，培养起区域教师群体的信息化教学研究意识与能力；“培训”应当打破单一的单向传递理论经验的行为，在实践中培训、在案例中培训、在教研中培训，旨在实现信息化教学理念的有效传递、理论实践的有效转化；“实践”应当打破教师作为单一实践者，上课教学作为单一实践形态的局限，教研员亦是信息化教学实践的“试水者”，将教研、培训均作为实践载体，教研员成为实践的“知情者”，教师成为实践的切实“执行者”，旨在构建建立在共同“实践”语言体系之上的区域协作共同体。

“研-训-行”三维一体提升机制能体现出教研员在区域信息化教学中的职能定位与角色担当、符合了区域信息化教学推广本身的特征、是教研员与教师群体在信息化教学中实现专业发展的路径。

三、“研-训-行三维一体”的教研室提升区域信息化教学发展路径

依据区域信息化教学发展中教研员所担负角色重要性的转换、参与群体的数量、阶段性发展的目标，将教研室提升的“研-训-行三维一体”区域信息化发展阶段划分成個体培育阶段、群体形成阶段与区域整体发展阶段，为便于呈现与描述，文中将培训、研究与实践三个层面进行了单列划分，而在具体执行过程中，这三者往往互相交叉、互为依托，且在每一阶段过程中都有多维的培训、实践、研究循环交叉，整体遵循如下表所示的发展历程。

（一）教员提升的区域信息化教学个体培育阶段

在这一阶段中，教研员在专业角色上，首先是实践者，然后才是引导者与研究者。在“研训行”中都有着具体的实践行为：在培训中是培训师，是信息化教学培训过程中的实践执行者；在实践中是践行者，是信息化课堂教学的示范者；在研究中是开拓者，是区域信息化教学初期研究的探索者。在行政角色上，教研员在这一阶段首先是规划者，需要对初期个体教师信息化教学能力的培训、实践过程与研究都有明确的规划。专业角色上的实践者，能够打开信息化教学区域推广初期的窗户，建立起个体培育所依赖的“信任关系”与信息化教学实践行为的“价值意识”，使个体教师快速、乐意担当起信息化教学的实践角色，其行政角色上的规划者，则是个体培育与后期区域信息化教学推广的基础，科学长期的规划，能够保证个体培育的过程循序渐进性、个体信息化教学能力的适恰性发展与区域信息化教学推广的可持续性。

这一阶段，教研员的主要任务与目标是培养区域信息化教学的个体实践典型，形成部分教学资源，为后期推广起到示范、引领作用，奠定推广基础。据此展开的“研训行”都应当围绕这一核心展开。在实施初期，一般是培训先行，但在具体实践展开的过程中，则是培训、研究、实践相交交叉、相互依赖。在培训阶段，教研员可以通过如下的策略帮助教师初步形成信息化教学意识、信息化教学实践感知与操作技能：通过实地观摩（在区域信息化教学实践的起始，一般是异地优秀信息化教学实施典型区域）或者教研员亲身示范、观摩以光盘等存储的优秀信息化教学实践案例等方式，让教师真实、直观地感知信息化教学行为，促进其信息化教学意识的觉醒与实践行为的认知发展；在教研员的组织与策划下，通过与优秀典型直接或间接地交互分析，辅以教研员、专家的理论阐释与技术技能的培养，以讨论、研究等形式，帮助教师认清信息技术在教学过程中的价值作用、明了信息化教学实践行为的操作过程与步骤，使其实践行为找到可以依赖的“抓手”；通过教研员、专家与实践个体的协作，共同完成基于某个具体项目（如一个知识点、一篇课文、一个单元的教学设计）的信息化教学实践操作步骤，为其实践提供可操作的支持。基于初期培训，教师形成基本的信息化教学操作技能，在实践中进行检验与优化。教研员在信息化教学实践中的“以身试水”，往往能够为一线教师提供最直接的冲击力，有助于其理解信息化教学，也有助于教研员自身专业角色与行政角色的塑造，有利于日后的区域推进。通过教研员本身的实践、一线个体教师的实践，辅以教研员引领的研讨会诊，个体教师的反思修正与再实践循环，教师在实践中逐渐感知与认同信息化教学理念，形成信息化教学实践能力，能够示范区域的信息化教学实践个体逐渐形成。针对教师信息化教学实践中出现的新问题，教研员与教师都可以成为实践问题的研究者，探寻信息化教学实践的解决策略，开发相应的适合地区信息化教学开展的教学资源，切实助推教师信息化教学能力的提升与发展。技术在这一过程中有两个层面的价值与作用：一是对于信息化教学本身来说，借助技术实现教学资源与教学过程的改变；二是对于信息化教学的推进来说，技术在培训、实践反思与研究中都可以起到很好的支持作用。同时，良好的外部保障亦是目标达成的重要保证，尤其是教师信息化教学软硬件环境的创设与相关激励评价机制的建立，前者是教师信息化教学展开的基础，后者是教研员与教师展开信息化教学实践的外在推动力。

个体教师培育阶段凸显着教研员的“实践角色”，是探索者，是践行者，这是教师认知、接受、实践、认可信息化教学的重要因素，因为教研员的实践而引发的变革，往往具有影响区域教育改革的说服力；但教研员所扮演的引导者、研究者角色亦不可忽视，都以直面教师现实问题，助推教师能力发展为导向。教研员“规划、组织与监督”的行政角色也是研训行能够在这一阶段有效实施展开的重要保证因素。

（二）教研员提升的区域信息化教学群体形成阶段

教研员在这一阶段的首要专业角色应该是引导者，群体教师与个体校长成为这一阶段的主要实践者。在培训中，教研员是辅助组织者，借由前期优秀个体教师的实践呈现与认知剖析，促进群体教师感知与接纳信息化教学，帮助校长形成校域信息化教学改革意识与信息化教学管理思维；在实践中，教研员是群体实践智慧凝聚者，通过合理的研修设计，引导群体教师互动沟通，践行信息化教学，帮助校长将信息化教学改革理念落实到校园教学实践中；在研究中，教研员是教师与校长实践行为、研究展开的引导者，帮助群体教师与校长以研究者的姿态介入到信息化教学中，有效促进实践与研究的双重互动。

这一阶段，教研员的主要任务与目标是促进区域内教师群体信息化教学实践行为的发展，以校长信息化教学管理能力提升为契入点，提升校域信息化教学改革能力，初步形成区域合作共同体。围绕这一核心目标，教研员在培训、实践与研究中可以进行有针对性的策略设计与行动实施。在培训中，教研员充分发挥前期业已形成的优秀个体教师的力量，个体教师成为培训的主要实施者，亲身的教学实践行为的呈现成为培训可以依赖的重要载体，鲜活案例的呈现与剖析，能够使得信息化教学的群体影响力增强，更具说服力，加以教师、教研员在前期形成的资源、案例辅助，以及教师、教研员的现身阐释，使得信息化教学的理论与实践执行能找到很好的结合点，群体教师的认知与教学实践转化有了更多的依赖；群体教师在个体教师与教研员的引导与支持下，再以项目完成的方式对信息化教学进行个体设计、实现，无疑为群体日后的实践奠定了基础。个体校长则在这一过程中加深了对于信息化教学具体操作步骤的认知，再通过教研员与专家的理论阐释与管理案例呈现，校长校域信息化教学改革意识与管理意识初步形成。在实践中，教研员通过组织群体教师观摩前期个体教师的教学实践以及群体自身的实践，进行有目的性与针对性的多元沟通与研修，促进群体教师能力的提升，初步形成以教师为核心的实践研究共同体；教研员支持校长参与到校域及区域信息化教学实踐研修中，帮助个体校长制订适宜校域实际的信息化教学管理制度，促进校域信息化教学改革氛围的形成。在研究中，通过研究例呈现与剖析等策略，帮助群体教师与个体校长形成研究意识，以现实场景中的信息化教学问题进行研究，丰富区域范围内实践与管理的机制。

教研员行政角色中的“规划者”角色在这一阶段体现的尤为明显。随着信息化教学实践群体的不断增加，如何采取更加有效的策略与机制来保证信息化教学的质量，从群体共同发展的角度来规划系列的实施策略与行为都是教研员在这一阶段必须要面对与思考的重要议题。随着校域信息化教学的不断开展，教研员必须更加以“全局性”的眼光来看待信息化教学的推广，以组织者与监督者的行政身份保证信息化教学在推广进程中的科学性与有效性。

（三）教研员提升的区域信息化教学整体发展阶段

如果说前两个阶段区域信息化教学发展更多的是依赖以教研员为代表的教学行政机构的外在推动的话，区域信息化教学整体发展阶段则应当更多地体现出“内性性发展”的特点。教研员在这一阶段更多的是以“研究者”的专业角色出现，以更加宏观的“区域整体推进”的视角，研究如何在培训、实践中更加有效激发信息化教学实践者、参与者的“内在动力”，促进区域整体信息化教学的可持续发展。

“合作”与“共生发展”成为这一阶段的主要目标。无论是在培训、实践还是研究中，互惠共同体的构建，既是达成目标的策略，也是行动实施的价值导向。教研员的组织、监督都应当服务于这一核心目标。在培训中，可采取片区培训（如以中心学校或以相邻学校展开）与整体培训相结合的策略与方法，借由片区教师的实践与研究行为，促进片区内教师的改革意识与行动实践发展，促进片区内教师共同体的形成；整体培训则能在区域（如整镇、整县）范围内形成对信息化教学理念与实践行为的整体统筹，也有利于教师在区域范围内进行认知，结成更广范围的合作共同体。在实践中，以片区为单位进行研修，能够更加便利有效地实现信息化教学实践行为的传递，有利于片区共同体基于真实实践行为与真实認知理念的合作与沟通，有利于片区教育教学改革环境的形成。研究中，教师能够从共同体中得到帮助与支持，既有利于形成研究主题、探寻研究策略与方法，更有利于研究在区域范围内实现与实践的真正结合，实现研究切实推动实践的目的。群体校长在培训、实践与研究中，既以学校为单位进行整体考量与实施推进，更在这一过程中，实现了校长与教师之间、校长之间、校长与教研员之间的共同体构建，能够使校长以更开阔的视野面对信息化教学改革，也能使校长在共同体中萌生信息化教学改革的意识，形成信息化教学的实践推进机制。

教研员在这一阶段的“规划者”与“监督者”角色显得尤为重要。区域整体推进的策略与机制需要教研员的系统设计规划，信息化教学行为的贯彻与实施需要教研员的监督与评估。“合作共同体”的形成更需要教研员以全局发展性的眼光来筹划，唯有如此，区域教学改革才能持续性的、内生的具有“自我造血”性发展。

四、案例实践及效果

以上三阶段构建形成的“研-训-行三维一体”教研室提升区域信息化教学发展体系，在西部某国家级贫困县TC县区域信息化教学推广实践中取得了很好的效果。

为更好地发挥教研员提升区域信息化教学变革中的作用，2011年秋季学期与2012年春季学期，研究者通过基于B-PDS（混合式教师专业发展学校）的方式完成了教研员区域信息化教学推广能力素养的培养与发展。同时在2011年秋季学期，以教研员为主要实施者开始了基于以上三个阶段区域信息化教学推广行动，其践行着区域推广所赋予的责任与角色担当：（1）个体培育阶段（2011年秋季学期2012年春节学期），以“研-训-行”三维机制为载体，教研员通过亲身教学实践、培训、研究，培养形成了以小学语文、英语学科为突破口的优秀信息化教学实践个体教师30余名，这批教师分布在全县不同片区，逐渐形成了一定的片区示范性与代表性；并初步开发积累了一批符合当地教育教学实践的信息化教学资源，为日后区域推广打下了基础；（2）群体发展阶段（2012年秋季学期2015年春季学期），在保证区域信息化教学推广质量的前提下，教研员通过先期培育的30余名教师的示范、帮扶带动，扩大实践群体；通过引导校长参与研修，逐渐形成管理机制。历经4年的发展，将县域范围内的1/3中心学校纳入到了区域信息化教学的推广体系中，参与信息化教学改革的一线实践教师人数达到了270人，受益学生人数达到了5000名；系统的信息化教学资源初步形成；县域范围内的信息化教学氛围逐渐得以营造；区域范围内的教师合作共同体初步得以构建，一批优秀的信息化教学实践群体开始成走出发县域，成为市级、省内优秀信息化教学典型；符合区域发展的信息化教学管理评价机制初步形成；（3）区域整体发展阶段（2015年秋季学期至今），通过以上两个阶段的教师群体发展、资源积累、机制构建，以教研员为核心的规划组织者，以“片区教研”为主要载体，以“合作共同体”效能发挥为主要推动力，开始区域范围内的信息化教学整体推进，如今TC县域范围内的区域信息化教学整体改革与发展正焕发着勃勃生机。

从近5年的发展历程来看，以教研员为核心构建的“合作共同体”初步形成，区域信息化教学自我造血能力初步形成，区域信息化教学实践群体大规模发展，涌现出的大量本土优秀信息化教学实践教师为TC县日后教学信息化的高水平发展与教育教学改革做好了人才铺垫；培养出的一批具有变革意识的学校校长、学校教研人员为日后整体引领校域变革打好了基础。

五、结束语

区域信息化教学的整体推进是一项复杂而系统的工程，需要多方面的努力才能达到目标，教研员是这项工程中的重要一环，他们是教育行政决策的执行者，是教师信息化教学行为的提升者，是信息化教学实践改革的研究者，是区域信息化教学改革的“润滑剂”与“助推剂”。本地教研员提升的区域信息化教学改革影响深远、实践意义重大。