论文化因素在教师实践性知识构建中的作用

王笃勤 张方怡 王琪 谢可

摘 要：实践性知识主导着教师的行为，教师实践性知识的建构也因此被视为教师发展的核心问题。尽管影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、学校、家庭不同层次的因素，包括共同体、问题情境、行动反思等因素。但是，真正左右教师实践性知识建构的是文化因素。文化因素影响一个民族的教育，影响共同体的实施，影响教师的反思，影响着新的理念的接纳与应用。

关键词：实践性知识；文化；行动中反思

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）04-0005-03

Abstract： The practical knowledge of a teacher directs his instructional practice. The development of teachers' practical knowledge is thus acknowledged as the core issue of teacher development. Although many factors affect the construction of teachers' practical knowledge， including social factors， educational factors， familial factors as well as those of research community， problem situation and reflection in action， cultural factors contribute to teachers' practical knowledge construction. Cultural factors play a decisive role in a nation's education， the practice of a community， teachers' reflection and the application of new concepts and theories.

Keywords： practical knowledge； culture； reflection in action

教师的教育教学行为不是由显性理论决定的，而是由隐性的实践性知识决定的。不管教师本人是否意识到，教师自己总是借助其所特有的实践性知识来从事自己的教学。实践性知识的发展也因此被認为是教师发展的核心问题（钟启泉，2004）。有关实践性知识的研究也越来越多，涉及实践性知识内涵、发展以及生成机制。研究发现，影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、历史、文化、情境、教育等各个方面。本文拟从教师实践性知识生成机制入手探讨论文在教师实践性知识建构中的作用。

一、什么是实践性知识

实践性知识的研究始于20世纪80年代加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz）对一名经验丰富的中学教师莎拉的研究。通过开放式访谈和自由回答式讨论，艾尔贝兹论及实践性知识的来源、性质、结构，认为实践性知识教师的实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识（Elbaz，1983）。也就是说，实践性知识是教师真正信奉的、在实践中体现出来的教育观念（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010；鞠玉翠，2003）。这种知识建立在教师对个人生活史的评估和反思基础上（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005），是被教师认可并在日常教育和教学活动中使用、与情境相适应的、动态的知识体系（陈静静，2009），是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识（陈向明，2011），是在教师工作实践过程中的一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合（张立新，2008）。

综合已有研究可以发现，教师的实践性知识首先应该是为教师所信奉，必须是在教育教学实践中使用的知识，是关于教育教学的知识（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010），包括教师的教育信念、自我知识、学科知识、课程知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识（Elbaz，1983；陈向明，2011）。

二、实践性知识的建构

（一）实践性知识生成机制

教师实践性知识的生成过程、形成机制等是最近几年教师研究关注的核心问题之一，由于研究者的研究视角不同，提出的生成模式也不尽相同。

有的学者认为教师实践性知识的生成涉及主体、问题情境、行动中反思与信念四项因素，主体（教师）的原有知识在问题情境下得以激发，通过教师在行动中反思生成新的实践性知识（陈向明，2011）。其中实践共同体、个人反思是实践性知识生成的主要媒介。与陈向明教授的研究类似，很多研究都揭示了共同体，不管是实践共同体、研究共同体还是学习共同体在教师实践性知识建构中的作用（姜美玲，2006；王欣，2010），同时证实教学反思在教师知识建构中起着十分重要的作用（应国良、袁维新，2006；王政、任京民，2010；赵姣、李东花，2012）。

（二）实践性知识建构影响因素

对于影响教师实践性知识发展的因素，不同的学者诠释的视角不同，表述也存在很大差异。比如，有的学者认为教师的生活史、生活经历是影响教师实践性知识的一个重要因素（姜美玲，2006；陈静静，2009），有的则认为教师所处的社会背景、所接受的教育等同样会影响教师实践性知识的形成（李兰，2010；陈向明，2011）。有学者将影响教师实践性知识建构的因素分为社会、家庭、学校教育、在职学习和个人等因素（Duffee & Aikenhead，1992；刘清华，2006；李兰，2010）。更有学者单独将文化视为影响教师实践性知识建构的主要因素之一，把文化与社会、家庭、学校教育等并列为影响实践性知识建构的主要因素（张立新，2008）。那么，文化因素又是如何影响教师实践性知识的建构的，文化因素与其它因素又有什么关系？

三、文化在教师实践性知识建构中的作用

以往研究习惯于将文化因素与其它因素，如社会、家庭、学校教育等对立起来。其实，文化与其它因素呈现的却是一个包容的关系。所谓文化指一套一个社会，组织或群体特征性的共同的习俗、态度、价值观、思想和社会行为（Kroeber & Kluckhohn，1952；Soanes & Stevenson，2004），是一种言语社团的一部分，体现了一个社团的核心信仰、价值观以及行为模式、艺术和交际（Corbett，2003），是人类群体不断演进的生活方式，包括一套共有的生活实践体系，这一体系与一系列共有的文化产品相关，以一套共有的世界观为基础，并置于特定的社会情境之中（Moran，2004：F11）。由此来看，文化体现为人们的意识形态、价值观、行为方式、社会实践，渗透于人们的日常行为、日常生活、学校教育、人际交往之中。不同民族、不同团队之所以有着不同的价值观、意识形态、思想、态度是因为他们有着不同的文化。教育教学理念的差异也是文化差异的表现，甚至个体的家庭生活都体现为不同的文化。也就是说，文化决定了一个人的价值观、世界观、情感态度，决定了其接受的学校教育、社会行为和家庭生活，文化因素也因此构成教师实践性知识建构的决定性因素，构成实践性知识建构中的主导变量。

（一）文化决定教育

社会、民族文化影响实践性知识，作为文化子系统的的学校文化也不例外（杨全印、孙稼麟，2005）。由于不同文化中价值观的差异，其学校教育的体制、课程理念、教学模式也各不相同。研究表明，中国英语教师与本族人英语教师在其教学行为（葛瑞红，2004；侯新民、刘佩佩，2010）、教学风格（谭文芬、胡胜高， 2010）、课堂互动（张奕，2006；李素枝，2007；李鑫，2011）、评价模式（靳岩，2004）以及教育教学观念上（王若梅，2010）存在很大差异。中国英语教师无论如何都很难像西方人一样管理课堂、组织活动、讲授知识、评价学生，更是很难像西方人一样与学生互动。在中国也很难存在西方一样的师生平等关系。时至今日，中国学校教育一直崇尚“师者，传道授业解惑也”的理念，仍旧是考试之上，应试教育的局面仍旧无法改变，报纸、电视广告中仍旧充斥着提倡死记硬背的广告，造成这种局面的自然是中国的文化、中国的教育文化。中国的教育仍旧是知识本位、成绩本位，中国文化是一种仰视文化，在这种教育下成长起来的教师很难放弃其权威。

（二）文化決定研究共同体的作用

以往研究发现，共同体是实践性知识形成的场所与主要媒介，能为知识同化、表出、情境化和内化环节提供持续且显著的支持，形式知识情境化的过程也必须以实践共同体为前提和必要条件（陈向明，2011：228）。但是，共同体成员所追求的目标、运行的方式、成员之间的交互对话等不可能独立于外部环境之外，一定会受到历史、社会、文化和具体情境的限制。中国文化下的实践共同体所追求的目标难以摆脱社会所赋予的历史使命，难以摆脱其传统价值观的束缚。虽然国家的课程标准、教学大纲提出了新的教育目标，提出了新的历史使命。但是，对于绝大多数老师来说，考试、升学仍旧是其难以摆脱的直接目标。中国人对优秀教师的评价标准也不可能排除中、高考升学率和国家四、六级考试通过率因素。根据科瑟根（Korthagen，2004）的教师实践性知识建构的“洋葱圈模式”，教师的“使命”是影响其知识建构的最重要的因素。而使命的赋予带有很强的文化特色，也无法摆脱其文化中的意识形态和价值观的束缚。

（三）文化决定反思的作用

研究发现，反思是实践性知识形成的一个主要媒介（陈向明，2011），对实践情境反思为基础（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005）。但是，反思能否起到应有的作用与其主要文化有关。教师不可能随心所欲地选择自己的行为，也不可能系统地将其所信奉的理论应用到自己的实践中。课程改革带来了新的理念，老师们也认可新的教育理念，但是，很少有老师能在其教学中真正将这些理念付诸实施。“应试”是中国的教育文化。1300多年以后，中国的教育仍旧具有很浓的“科举”特色，仍旧难以摆脱应试的束缚。这是因为，外在理论的应用必须经过个人价值判断的过滤（陈向明，2011：38）。新的教育教学理念难以在具体的实际教学中得到应用，说明这些新的教育教学观念与中国文化存在价值冲突。

为了促进外语教师的发展，不仅各教育机构都在开展各种各样的在职教师培训，国家也从2007年开展就组织全员参与的国家级远程研修项目，旨在促进基础教育课程改革。但是，调查显示，很多教师仍旧很难适应新课程提出的教育教学理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。基础教育课程改革已10年有余，但是新的课程理念仍旧很难实施（孙毓，2012），中国教师仍旧很难接受新的课程理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。

中国教师很难接受新的教育理念与中国文化崇尚实践理性有关。对于中国教师而言，重要的不是理论，而是行动本身。这种文化特征使得人们倾向于对新的思想、新的思潮、新的理论持怀疑或保留态度，他们宁可遵循已有的操作也不愿意冒险尝试那些与其主流价值观不一致的理论。中国的文化造就了中国教师的单路径学习，也因此阻碍教师新的教育教学理念，影响了其实践性知识的建构。

四、结束语

教师的实践性知识引导其教学行为，而实践性知识的建构又依赖于其所处的社会、历史、学校、家庭等背景。不同的社会意识形态、不同的价值观、不同的行为规范，包括教育体制和教育教学行为，都体现着不同的文化特征。在特定的情景中，在特定的实践共同体中，通过行动反思所形成的实践性知识也因此具有很强的文化相似性。当新的理念不能被接受，当新的理念不能被应用，其主要原因不在于理论本身，而在于其是否与教师的主导价值观一致。社会在发展，教育在变革，教师的实践性同样需要发展，而要保证教师建构新的实践性知识就必须考虑文化因素的影响。只有当老师看到其主导价值观的问题所在才能够有真正的变革，教师的实践性知识也真正有可能得到新的突破。

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