养成语文素养：语文教科书深度开发的核心取向

朱家珑

语文素养是一种以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”为核心，由语文知识、语言积累、语文能力、学习习惯、语感体悟以及思想观念、思维能力、审美情趣、文化品位等有机整合的语文修养。语文素养反映了学生在语文学习方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，体现了“工具性”和“人文性”的

统一。

随着“知识中心时代”向“核心素养时代”的转型，指向核心素养的语文课程教学改革必然会对语文教科书的深度开发提出种种挑战：语文教科书的目标定位从指向“双基”“三维”到语文素养；编写结构从“知识体系”转向“素养体系”；价值追求从阅读经典取向到儿童素养发展取向等。显然，基于养成语文素养，既是语文教科书编写的重心、主轴，又是核心理念、编写动机和价值取向。要克服传统的教科书编写观念中注重“知识立意”，忽视儿童主体；注重成人视角，忽视儿童特点；注重“工具”意识，忽视“人文”精神；注重“‘教材”定势，忽视“‘学材”思维；注重局部素养，忽视整体素养等现象。笔者以为，语文教科书的深度开发唯有聚焦养成学生的语文素养，尤其是语文核心素养，包括听说读写思的语文核心学习能力，才能真正成为支撑和培育学生语文素养的有效载体，才能不断优化语文教科书整体建构的创生过程，才能充分彰显语文教科书独特的育人功能和学科本质魅力。为此，本文聚焦养成学生语文素养指向，结合语文教科书应用的实践，阐述需要深度开发的几点思考，以求教于大家。

一、呈现素养指向：注重教科书凸显内涵和优势特点结合

养成语文素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。在“用教材教”的主张下，语文教科书的深度开发就是要编写出能够支撑指向学生语文素养发展教学的一系列富有内涵的典型“例子”：在培养学生“语言的建构和运用”方面，需要教科书选文时要依据学生特点，低年段课文侧重创编，中高年段课文侧重选择名家名篇；注重儿童视角的语体文风格阐述，兼对“课文语言白开水”观点的回应；课后练习多设计朗读背诵等习题，通过读读背背，积累语言，培养语感；倡导多读多写，重视在实践中学习语言文字运用。在关注学生“思维的发展和提升”方面，需要教科书注重学习方法的传授，强调习得，強化整体，能综合运用，培养学生的整体分析能力；侧重培养学生的形象思维能力和创造性表达能力；尤其是说理文系列创编，侧重培养学生的思辨能力。在提高学生“审美鉴赏和创造能力”方面，需要教科书体现新、实、简、美的风格特色；选文具有对真善美的鲜明追求（包括装帧设计的精美）；引导学生发现美、感受美、欣赏美，并得到美的教化。在引导学生进行“优秀文化传承和理解”方面，需要教科书注重母语文化的启蒙，渗透传统文化精神，将传统文化与现代观念有机结合；注重以儿童视角诠释文化，引导他们以多种方式参与文化活动，感受文化精神，热爱祖国优秀文化。

基于养成语文素养的教科书深度开发，力求体现两个基本特点：一是凸显儿童视角，体现量身定做。坚持从儿童出发，遵循儿童认知规律和身心特点、学习特点和语文学科属性，以儿童的耳朵去听、以儿童的眼睛去看、以儿童的心灵去体会。如新苏教版一年级语文教科书的“前言”部分，把整本语文书的内容分为三部分：“汉语拼音很好玩”“识字也很有趣”以及“还有很多有意思的课文”。“有趣”“好玩”“有意思”这类字眼不断出现，一下子驱散了学生对于学习的恐惧感。尤其是将原先的一些课文换成几首清新有趣的小诗：《雨点》《秋姑娘》《小雪花》等。这些充满童真童趣的小诗读来朗朗上口，学生在朗读中便能感受到语言的韵律美、诗歌的意境美。正如一位教科书使用者所言：“苏教版新版语文教材的修订无疑是一次伟大的革新，它摒弃了过去教材中的生硬晦涩，注入了更多的童心、童趣，让教材不再是教师的‘教科书，而是一本真正从儿童角度出发、送给孩子们的学习用书。”二是突出价值导引，体现育人取向。叶圣陶先生早就提出：语文教育的根本目的和价值是“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。为了达成培养公民的目标，叶圣陶在亲自为学生“量身定做”的《开明国语课本》中，重视利用国语教科书塑造各种公民形象，为儿童树立公民榜样。深度开发语文教科书就是要精选反映核心价值观、公民教育、中华优秀传统文化等方面的课文，修改名家名篇，创编体现故事渗透、说理思辨、诵读积累等特点的古今贤文，如苏教版小学语文教科书中的《司马迁发愤写〈史记〉》《郑和远航》《二泉映月》《海伦·凯勒》等选文都旨在宣扬身残志坚、乐观积极、不畏困难、忍辱负重、矢志不渝等优秀品质。

二、突现素养取向：强化教科书学习积累和体验感悟结合

语文学习中的“积累”和“感悟”最能体现本学科在素养养成上的传承关系，因而，基于语文素养的教科书深度开发需要着力于两个方面：一是关注基础，支撑学生语言学习积累。学生语文素养的养成，需要夯实语文学习的根基，以便获得持续学习的后劲。无论语文教育的目标如何演变，学生对字词句篇的基础性积累都需要坚守。为此，教科书要紧扣“课标”，加强对识字写字教学、阅读教学、作文教学内容的系统安排。在教科书中体现出编者注重语文学习基础的基本思想，要优选文质兼美的典范性课文，并根据课文的特征和学生的年龄特点、学习能力，对学生在课文学习中提出朗读和背诵的积累性要求。正确、流利的“朗朗书声”，不仅能在潜移默化中规范和丰富学生的语言积累，也能在不断言说的实践中形成良好的语感。而“有感情地朗读课文”则进一步要求学生对文中的内容进行准确的理解，对文中的情境能够深入其中，对文中所表达的思想感情能产生心灵的共鸣。如苏教版小学语文教科书中的《月光启蒙》《姥姥的剪纸》等课文，语言优美动人，蓄满深情，能够引发学生情感共鸣，感受月光下母亲的温柔，感受姥姥的慈爱；《枫桥夜泊》古诗，低沉地吟诵可以把学生带进愁绪绵绵的情感氛围中，感受诗人的孤寂与愁闷，加深对古诗的理解。部分课文要求学生在熟读的基础上背诵，更是学生储备语言、形成良好语感的最佳途径。所谓“腹有诗书气自华”，就是要求学生在朗读和背诵中，能将外部存在的语言文字通过理解、记忆转为内在的文化，从而积淀自己的语言底蕴，养成语文素养。

二是超越积累，重视学生的感悟和体验。积累是形成素养的必要条件，但非充分条件。要求学生死记硬背、大量抄写和重复练习是语文教育“高耗低效”的主要原因，也是社会对语文教育的不满所在。基于素养养成的语文教科书内容开发超越积累，就是要从语文学科出发，除了选择大量的、便于学生打基础的语文知识外，更要基于学生的学习能力和兴趣选择阅读内容。因为素养的养成是个体性的内在生成，只有将语文学科知识与学生学习兴趣巧妙结合，才能使积累从外部走向学生的内在，丰富语文学习的内涵，成为学生自己的体验。如苏教版小学语文教科书中的《宋庆龄故居的樟树》选文，就是要求教师在教学中尊重学生对文本的独特体验，引导学生感悟樟树的香气犹如宋庆龄的一身正气，不仅抵挡外部环境恶劣的侵扰，而且正气凛然，值得人们尊敬。并可以模拟讲解员角色，对游客介绍宋庆龄及樟树，将自己的感悟表达出来，抒发对宋庆龄的怀念和敬意。立足深化学生的感悟与体验，教师对教科书的开发还要处理好课文容量与课外阅读之间的关系，拓宽学生语文学习感悟与体验的路径，要根据学生的阅读兴趣，有目的地推荐优秀篇目、书目供学生拓展课外阅读，使课内学习和课外阅读相得益彰，为学生创造更多富有内心感悟与体验的阅读机会。

三、显现素养取向：突出教科书评价“可测”和“不可测”结合

语文基本知识的获得与基本能力的形成在语文评价中已经有了比较成熟的考核指标。如学生能正确流利地朗读某篇课文，做到了不漏字，不错字，不指读等；学生通过某生字的学习，能够准确认识，并能按照正确的笔顺进行工整的书写，在特定的场合能够再现和使用等。这些作为具体的语文知识和技能是可检测的。而语文素养不仅仅是知识与技能，还包括态度品格，是某种语文学习情境下能力和品格的综合反映，具有不可检测性。“素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论概念，而不是具体实在。（崔允漷《素养：一个让人欢喜让人忧的概念》）”尤其是语文素养所包括的一些情感体验、意志品格等非智力因素也是无法纳入评价系统的。这就需要语文教科书编写时要注重处理好“可测”与“不可测”的关系，更加关注体现语文教育滋润、等待、过程养育的“不可测”因素。

语文教科书形态深度开发呈现体例素养化样态，就是要关注素养的“不可测”因素，打破教科书内容的碎片化和阶段性，强调语文学习的综合性和持续性。当前语文综合性学习是全面提高语文素养，培养学生语文实践能力、激发学生创新精神的重要途径。基于语文素养养成，综合性学习推进的力度可以加大，不仅在单元练习中作为一部分出现，而且在阅读教学中积极展开。如结合课文内容开发课程资源，鼓励学生情感体验和自主发现；在课后练习、单元主题安排中渗透综合实践，促进学生的语文积累和感悟。可以在阅读教学、识字教学中根据汉字的特点，创造识字的生活情境；在生字安排和配图中，感悟生字的组字规律，加强对汉字偏旁表义的探究；在写字教学中加强书法文化、书法家故事介绍，将其与某种字体的书写、某个结构的掌握结合起来等，以呈现教科书体例素养化的丰富样态。

四、体现素养取向：关注教科书习得阶段和循环反复结合

语文教科书在关注语文素养的“不可测”因素基础上，还要在编排体例上打破固定的阶段划分，走向语文学习的循环反复。语文素养在主体的不同发展过程中以不同的面貌出现，语文教育的侧重点也就有所不同。以小学阶段的“口语交际”为例，它是学生最主要的言语实践活动，现行的不少语文教科书都在单元练习系统中开辟了“口语交际”板块，供学生在一单元学习后，根据单元的课文体裁以及相关文本延伸，为学生营造言语实践的机会。但言语实践不能仅仅在“口语交际”板块中完成，而应在阅读教学、识字教学中，都可以有意识地渗透。如教科书编者在设计《大江保卫战》一课的课后练习时，可以要求学生将文本还原为新闻稿，并参照新闻稿的播报要求进行朗读，也可以通过话剧等形式将战士们抗洪救灾的情景演一演。同时，还可以故意出一些有争议的、开放的问题，引导学生从不同角度、不同层面进行讨论，并能认真收集论据，准备论证，鼓励学生大胆表达、合理论辩。这种口语练习的形态从低年段到高年段需要螺旋式反复出现，其目的就是为了锻炼学生的思维能力，增进智慧，获得语文素养。

语文素养不是静态的，而是一种不断向理想目标的辩证运动过程，是一种对全面而可持续发展的追寻过程。尤其是重要的語文素养不仅需要循环反复地习得，就是同一语文学习也要最大化地开发体现素养化的体例形态。如在单元组元中，教科书编写者不仅要通过课文的内容安排组元，也要根据不同文体进行组元。并引导教师在语文教学中不仅关注课文“写了什么”，也要明晰作者是“如何写的”。同样，在习作教学中，不仅要对学生进行写作技能的指导，也要关注学生写了什么具体的内容，抒发了何种思想感情。现行版本的语文教科书在单元组元和学段语文素养目标上存在着比较大的随意性，该反复出现的语文素养并未能按照循环上升的原则科学地呈现，而有些语文素养又止于某个阶段。这些都需要在养成语文素养的理念下得到重视和深入研究。

五、展现素养取向：倡导教科书多元开放和互动对话结合

“语文教科书作为最敏感、最灵动、最大众的文学艺术样式，它容纳了当时的主流意识、科学观念、群众观点、文学思潮等，自然而然地成为记录时代变化的万花筒”（李良品、李屹亚《论中国近代语文教科书的特征与贡献》）。因此，基于养成语文素养的教科书深度开发，需要引导使用者在当今多元价值并存的时代，根据自身的生活经验进行多元化选择。而在编者、教师和学生三者之间，还需要语文教科书能够呈现一个多元开放的互动对话系统。编者要关注对话主体——教师和学生，为教师可能进行的教学创生、学生可能获得的学习体验创造预留空间、提供素材、引导方向。为避免出现以教师讲解和灌输充斥课堂的现象，教科书编者在选文中也要重视文本的多元价值，主动与教学融合。比如《三袋麦子》一课，小猪很快吃光了土地爷爷送的麦子，小牛则有计划地吃，而小猴则把麦子种在地里，来年收获了很多麦子。这篇课文就有着多种解读，至于谁做得更好，没有唯一答案。小猪具有“消费意识”，小牛具有“风险意识”，而小猴则有“投资意识”。这种内容的丰富性和开放性，为学生自我解读文本，展开师生开放式的文化理解与对话提供了体现素养化的体例形态。

语文教科书深度开发，需要编者在体例形态上留给师生共同创造的空间。在课后练习、自学提示等环节要创设便于学生自主学习、积极探索的情境。比如在课文的重点环节，通过插图或对话提问的方式引导学生思考，在教学参考书中为教师提供相应的教学策略，创造性地开展教学活动。并考虑和尊重不同学生学习能力的差异，提供丰富而有差别的选择。倡导设计开放性问题，鼓励学生自我出题，自己给学习伙伴甚至老师提出问题。对于师生在教学实践中的反馈，编者要及时吸收，共同致力于教科书的完善。如苏教版《在大海中永生》一课选自新闻报道，其中有一句“鲜花拌着骨灰，撒向无垠的大海”。在语文教学中，教师进行创造性解读，建议将原来的“拌着”改为“伴着”，这一改，使得语言文字有了温度，更能反映人民群众对伟人邓小平的依依不舍和无比崇敬。教科书编者在与教师的交流中及时吸纳了这一信息，并在教科书修订时对“拌着”进行了修改，还在课后练习中要求学生思考“拌着”与“伴着”在用法上的差异。这就是教科书基于养成语文素养建立开放系统的成功案例之一。

总之，基于养成语文素养的教科书深度开发，除了内容、体例系统需要进行素养化转变外，教科书在装帧、插图、排版等诸多方面都要考虑到“人”的存在，体现“为人”的取向，促使“教”与“学”的真正互动融合。语文教科书作为对学生终身发展产生影响的核心读物，需要将每个可视的存在都变成课程资源。同时，还要借助“互联网+”的现代技术，积极推动线上、线下的互动开发，使语文教科书真正从静态文本转为促进学生素养养成的动态课程资源。

（本文为全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“以‘语文素养—养成为核心的小学语文课程深度开发研究”（FHB120480）成果。）

（作者单位：江苏南京市凤凰母语教育科学研究所）

责任编辑 杨 伟