走出舒适区：儿童在前，我在后

唐隽菁

摘 要 作为儿童的陪伴者、同行者和领路人、引导者，品德课教师要走出教学惯常的舒适区，善于“退后”，让儿童成为学习的主人，不断贴近儿童需要，激发儿童潜能，激活儿童思维，关注每一个儿童的成长需要。

关 键 词 小学品德课；平等首席；教学创新

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）05-00-04

原本我可以年年涛声依旧，用手中的那张老船票登上一艘艘新船；原本我可以冲在第一线，让孩子们按照我的设计亦步亦趋学习；原本我可以躺在舒适区，自在轻松。但我选择了离开，离开自己的舒适区，挑战自我，突破边界，探寻教育的本源。渐渐地，儿童走在了我的前面，我走到了他们的身后，于是，每天的太阳对于我来说，都是新的；每天的课堂对于我们来说，都是新的。我和我的孩子们共同沉醉其间。

为何在后？

2002年第八次课程改革以来，“教师是平等的首席”这一理念已經深入人心。这一定位中有两个关键词：“平等”“首席”。从语言学上来说，两者相较，首席为重。

什么是首席？管弦乐队中，第一小提琴组的第一小提琴手是首席，小型乐队中不设指挥时，他就是指挥了。如此说来，我选择退到儿童身后，不是有悖于“平等中的首席”这一师生关系？

感谢“首席”的前缀“平等”。教师这一首席须建立在与儿童平等的基础之上，没有师生间的人格平等，教育就不可能实现。毋庸置疑，师者，不可高高在上，在其眼中，儿童应该是和他并肩站立的！而“平等中的首席”要求我们不仅是陪伴者、同行者，还应该是领路人、引导者。

我把学生推上前台，也是平等。因为我始终认为，平等不是替代。人都是在游泳中学会游泳的，学习亦然。只有让他们充分展现已知，独立解决问题时，我们才能知晓他们的困惑、盲点和缺憾，他们真正需要什么才得以显现，教育也才能真正发生。因为我始终认为，平等不是禁锢。成长是每个人与生俱来的力量，“你若以为小孩小，你比小孩还要小”（陶行知语）。每个孩子都拥有无限的可能，虽然他们年纪尚幼，但已储备了巨大的能量，正蓄势待发；因为我始终认为，平等不是平行。一位老师，几十位学生，每个人的步伐不尽相同。当我与某些孩子平行时，也就意味着有的孩子还在我的前方，而有的则落在了我的身后。教育是面向每一个的，怎可把快的拉慢，又怎可放弃后进？

儿童在前，我在后，就是希望给他们一片敞亮的世界去开拓、探究，而我是他们的智囊宝库；儿童在前，我在后，就是希望让他们能毫无顾虑、无所顾忌地试错、解惑，而我是他们的安全港湾；儿童在前，我在后，就是希望他们能在真实的情境中直面困难、挫折，而我是他们的坚强后盾。

当然，我只在他们需要时出现。我希望，我们能一直这样走下去。

怎样在后？

怎样在后？很简单，让儿童走上前台，让儿童成为学习的主人，让儿童站在教育的中央。而要践行这一理念，我一直在探索。

再上一次：不断贴近儿童需要

许多老师和我一样，往往教学同一个年级3个班的品德与社会课，同一内容每周都要教学3遍。翻来覆去地说，一般早该厌倦了。但是，我非常喜欢“再上一次”。在一个班级上完课，我马上就会想：我是不是还可以……如果那样……怎样才能解决这个问题……而所有思考都围绕着一点：我有没有真正退到儿童身后。于是，对我来说，每一节课都是新的。

在学习“文明古国”（苏教·中图版《品德与社会》五年级）一课时，为了让孩子们了解我国历史悠久，同时也为了让历史“好玩起来”，我以教材提供的《历史朝代歌》为蓝本，找到了台湾孩子及哈佛大学两位教授演唱的不同曲调、版本的《历史朝代歌》。课堂气氛果然轻松愉悦，笑声不断。

上课结束后，我却陷入了思考：我这样做给孩子们留下了什么？仅仅是读读、听听、唱唱罢了。他们只是被动接受，没有主体参与。怎样才能让《历史朝代歌》成为他们自己内心的需要？

于是，在另一个班再上这节内容时，我作出了调整。在孩子们合作板书四大文明古国后，我请他们看黑板：“你有没有什么问题？”马上就有孩子质疑：“为什么3个文明古国都有‘古字，中国没有？”这是一个多么难得、精彩的问题。我把问题还给孩子们：“你们认为呢？”“巴比伦已经消失了，所以要加一个‘古字。”有理有据。“古印度、古埃及比我们历史更久吧。”有的孩子开始猜测了，回答模棱两可。“你们有没有听过《历史朝代歌》？”“听过。”有个孩子一口气背出来了！他喜欢历史，情有可原。他的展示，立刻引来赞叹一片。赞叹的同时，有孩子开始跃跃欲试。不愤不启，不悱不发，《历史朝代歌》的推出水到渠成。

“我们来看看，都有哪些朝代？”“能不能标出大一统的朝代？”“有什么发现？”原来，整个中国历史分久必合，合久必分，世界历史亦如此。这是孩子们可贵的发现。

此时，再来欣赏两首朝代歌，孩子们就不再旁观了，他们主动参与，开口演唱，还有孩子想换曲谱，编创属于自己的朝代歌呢。

孩子们的思考到此并未结束。“为什么只有中国没有‘古？”“因为我们的历史绵延五千年。”“通过朝代歌，我发现我们的历史没有中断过。”这就是中国历史的伟大之处，它造就了中华民族的灿烂文明。从这一点上来说，其他3个文明古国都无法企及。

再上一次，让我得以弥补自己的缺憾；再上一次，让我得以和孩子贴得更近；再上一次，让我能够更加笃定地向后退。

授之以渔：不断激发儿童潜能

近期，在一篇质疑“探究式教学”的文章中，我看到学者的研究报告：使用“建构主义”心理学理论来变成教学法是一种错误的做法[1]。“探究式”的学习，只能在参与者已熟练掌握相关知识，甚至是“专家”级的基础上，才会有效。

因此，若想实现儿童在前，我在后，就必须让他们具备基本能力。如果赤手空拳地上阵，只会兵败如山倒。而一旦兵败，再想重振旗鼓，就难于上青天了。

如果说品德与社会课程的其他内容是当下社会生活，那么历史部分就是过去的社会生活，而社会发展是有其轨迹和脉络的。因此，品德与社会课程标准指出，历史内容的教学目标即初步掌握认识社会事物和现象的方法。

认识社会事物和现象的方法有许多：统计法、对比法、分析——综合法等。但是，在起步阶段，帮助孩子建立清晰的时空意识才是关键。我向孩子们推荐了“历史时间轴”。

历史时间轴比思维导图简单，有了数学数轴的基础，孩子们对此驾轻就熟。“可以是横轴，也可以是纵轴。”扶上马，还要送一程。“我们一起来看第三单元，书中最早提及的重大历史事件是哪一年发生的什么事？”很快，孩子们就找到了：1839年6月3日林则徐虎门销烟。好了，第一个点确定，其余就靠他们自己了。计时5分钟。

5分钟结束，孩子们开始上台板书。下来一拨，又上一拨。不一会儿，黑板上就写满了密密麻麻的字。孩子的智慧就是最好的课程资源。有了珍贵的蓝本，我们就可以继续描画：“这些是不是重大历史事件？有没有需要删除的？”无论是思维导图还是历史时间轴，删繁就简，去粗存精，这也是一种认识事物和现象的方法。

每一个孩子都是一座富矿，有的是露天矿，明眼可见，这类孩子很快就在团队中脱颖而出，光彩四溢；有的在浅表层，很快就能探测到，实施开采也非难事；而有的则深藏于地下数百米，可能一般的钻头都无法触及，需要我们锲而不舍，向下向下再向下。这个过程自然是非常艰辛枯燥的，但是当我们发现矿源的那一刻，所有的付出都是值得的。而探寻的过程，不也是我们自己精进的过程吗？

闹钟伴行：不断激活儿童思维

现在我上课都会带一个闹钟。我原本用它只是为了提高孩子们的阅读能力，没想到歪打正着，我竟然站在了巨人的肩膀上。前不久，朋友推荐了《番茄工作法图解》一书。“番茄工作法”用以解决“事情太多，时间太少”的问题。之所以起这个名字，是因为发明人使用了番茄形状的厨房计时器。操作起来并不繁琐，设定25分钟，全神贯注就做一项特定任务，闹钟响铃，不管任务是否未完成，立刻停下，休息3分钟后继续[2]。

先见森林再见树木。秉承这一理念，开学初，我就让孩子们分组绘制了单元思维导图。那次，算是浅尝辄止。真正的交流，还要从正式进入单元学习开始。在第一单元学习中，孩子们掌握了从单元题目的关键词入手，经过课题，再到课文的思维方式；而第二单元核心概念非常明确，探寻的问题非常清晰，我们便直接从单元进入课文。

没有交流，没有碰撞，5分钟计时开始。孩子们根据各自的理解，独自绘制思维导图。小组交流、全班互动，一定要建立在独立思考基础之上。时间到，我随口报了3个学号：7号、17号、27号。通过投影，他们逐一进行了展示。我将3份思维导图分别标上序号：“你喜欢哪一份？请举序号。”教室里小手如林，很多孩子选择了2号和3号。

“2号最大的优势是什么？”“他发现了《儿童权利公约》。”“他理清了权利和责任之间的关系，权利伴随责任，责任也伴随权利。”不仅如此，权利和责任还伴随人的一生，可谓“一语双关”。

3号的思维导图明显比2号复杂，它的优势又在哪儿呢？一个孩子另辟蹊径：“他找到了两个责任：纳税义务、保卫祖国的义务。”当然义务不仅仅是这些。不过，3号已经开了一个好头。

多并不一定代表好。面对那么多的权利，我们究竟该如何下笔呢？我还是退在最后，把孩子推上前台：“有没有同学和3号不同？”有个孩子怯生生地举起了手，好，掌声欢迎，上台分享。

当思维导图在大屏上一展示，我都被震到了！“你们有什么发现？”孩子的眼睛非常雪亮：“她写出了什么时间享受什么权利。”高手在民间呀！智慧在民间呀！我不禁为孩子们的出色研讨而欢呼！

又给了5分钟，孩子们继续独立绘制，他们有的原图修改，有的另起炉灶。教室里静悄悄的，掉一根针都能听到。而此时，思维正以迅雷不及掩耳之势运行着……

无论是研讨还是阅读，无论是汇报还是绘图，我都以5分钟为限。心理学研究表明，儿童的有意注意时间在5-10分钟之间。最新的脑科学研究表明，大脑不喜欢在同一内容上停留超过10分钟。由此，课堂用时可以有2种划分方法：4段，每段10分钟；8段，每段5分钟。通过实践，我发现小学品德课堂更适合后者。一来适合各种学习活动的用时，不会出现为了达到要求而无效拖延的现象，二来也给孩子形成固定的时间概念，有利于他们立刻投入，思维高效运转。当然，也可根据实际情况适当延长。

只能在后吗？

在教学“爸爸妈妈我想对你说”（苏教·中图版《品德与社会》五年级）一课时，我给孩子们5分钟时间，让他们给爸爸、妈妈写几句话；并请他们课后带回家，给爸妈看看。同时，我也在家长群里发了一条留言：

第2节课，我和孩子们一起进行了统计。统计的目的不单单是让孩子学习如何计算百分数，不单单是作业反馈，更重要的是让孩子们了解如何解读这些数据，或者说，透过数据我们知道了什么。

孩子们的解读当然都是积极层面的。比如说，不少家长能够和孩子书面沟通，敞开心扉；只要我们主动沟通，很多家长是会理解我们的。

而我看到的却是“对峙”：有家长与孩子的对峙，比如说看了之后，一言不发；有孩子与家长的对峙，不管是出于什么理由，14个孩子选择向家长关闭心门。淡淡的隐忧涌上我的心头。

我和孩子们谈起了青春期的特点，每个人的身体都会发生巨大变化，大家不再是小朋友了，越来越像成人了。与此同时，我们的心理成长远远滞后于身体发育。于是，大家就会觉得浑身有使不完的劲，却没处使；会觉得突然各种想法层出不穷地喷涌，无法遏制；谈到了青春期特别需要指路明灯，能当此重任者唯有家长。

课后，我给家长先后写了两封公开信。在《爸爸妈妈，我想对你说》中，我说了开门与关门：“开门很难，而关门就在一瞬间……但凡是能够收到我转送信息的家长一定要偷着乐。别小看这开头的称呼，当孩子下意识写信给你时，就已经把你当成他们最信任的人、最亲近的人、最想以心换心的人。……这个时候，如果我们没有趁‘虚而入，如果我们煞有介事地找孩子谈心、为自己辩解、继续将意志强加于他们身上，那么，我只能深表遗憾了。”在《对峙就是胜利吗？》中，我追问： 对峙是否有理性的边界？所谓的胜利是单边的压倒还是双方的妥协？青春期的建设性与破坏性是否可能合为一种力量？

那几日，我一直忙着梳理，把孩子们想对家长说但又没给家长看的话，逐一拍下，点对点发送。发送的同时，我不忘附上一句话：“这次发送，就是希望让您能透过这短短的几句话，重新认识正在长大的孩子；就是希望能够以此为契机打开孩子的心门，走进孩子的内心世界；就是希望每一个家庭都能相亲相爱，彼此关怀，彼此体贴，彼此谅解。”

课上，儿童在前，我在后；课下，我在前，儿童在后。但我一定不会让他们知道。走在他们的前方，我们教师就是一座桥，架在方法与孩子之间、家长与儿女之间、生活与儿童之间。而我们站在当下，又是过去与未来之间的一座桥。要成为一座合格的桥梁，唯有贴着儿童、贴着生活不断飞行。

舒适区是由我们的习惯构成的。如果想有所突破，想不断挑战，想变革创新，会让我们离开“舒适区”，感觉很不好。尽管如此，我依旧愿意走出来，因为，这是一种生活方式，更是一种人生态度。

参考文献：

[1]方老师2007的博客.http：//edu.sina.com.cn/a/2015-04-13/1216259024.shtml.

[2]Staffan N·teberg.番茄工作法图解[M].大胖，译.北京：人民邮电出版社，2011，1.

（作者单位：南京市北京东路小学

江苏南京 210008）

責任编辑 毛伟娜