基于翻转理念的职业教育数字化教学资源开发范式

彭飞霞

(重庆广播电视大学 创新教育学院， 重庆 401520)

基于翻转理念的职业教育数字化教学资源开发范式

彭飞霞

(重庆广播电视大学 创新教育学院， 重庆 401520)

借助翻转课堂以提升职业教育人才培养质量是顺应“互联网+”时代对职业教育发展途径的内在要求。翻转理念下职业教育数字化学习资源体现了学生技能探索的整体文化、职业特性的教育内容、职业特色的学习方式、职业技能形成的内在逻辑和基于翻转逻辑的大数据评价模式嵌入等特性。结合实践可知，职业教育数字化资源建设范式构建需要职业教育数字化资源建设者在理解学习者、深谙翻转课堂基本规律、熟悉各类技术的基础上形成开发理念。此范式要求素材开发必须与学习任务单相对应，根据教学过程设计确定资源形式，根据教与学方案设计形成智能学习支持服务，而且大数据技术嵌入与反馈系统建设相对应，从而形成碎片化信息形态的系统化解决方案，真正体现理论与实践融于一体的教育范式形态。

数字化资源；教育大数据；开发范式；职业教育；翻转理念

一、引言

近年来，职业教育受到前所未有的重视，国务院出台了一系列文件，以加快发展现代职业教育，进而满足经济转型发展所需要的高素质技术技能型人才需求。职业教育的指导思想、社会价值、人才培养目标、发展途径和保障条件逐渐清晰，关于职业教育体系建构的顶层设计逐渐形成。可以说，职业教育发展的宏观环境已经具备，职业教育的发展迎来了最好的时光。全国职业教育系统各成员单位也行动起来，从意识和行动上回应了国家政策的需要。就职业教育对于国家经济转型发展而言，其效用的发挥，必须始终建立在微观层面的改变上，必须是每个学习者自身在职业教育环境中得到真正的发展。这就要求破解职业教育人才培养的质量问题。

2012年，MOOC掀起了在线学习的浪潮，兴建了大量的数字化资源，也扩大了各种基于数字化资源的学习方式的影响力。翻转课堂就是在这样的环境中被职业教育所认识的，采用翻转课堂模式代表了职业教育对“通过新媒体技术引发传统学校教育的改革和重构”，这一改革思路的回应[1]。在翻转课堂模式下，数字化学习资源是关键。在职业教育领域，这种影响显得尤为突出。比如，职业教育优质师资较之于普通高校显得更为缺乏，职业教育资源需求不同于普通教育，职业教育数字化资源建设难度更大，这些都对大规模推进翻转课堂造成了困难。同时，在现行的资源建设中，脱离学习者、脱离职业技术真实任务、缺乏知识性和趣味性等现实资源困境大量存在。如何建设资源成为教育研究者关注的问题。

二、翻转理念下职业教育数字化资源特性

1.数字化资源与职业教育数字化资源

数字化资源是以数字形式存储、发布和利用的资源表现形式，是建立在计算机技术、通信技术和多媒体技术基础上的资源，其显著特征是可复制、形式多、迭代快、使用方便、数据量大，在信息科学的助推下得到了极大的发展。数字化资源在提升教育质量、促进教育公平、扩大优质资源覆盖面等方面被寄予了厚望。尤其是在MOOC等在线学习方式的推动下，各个层面的学习者通过MOOC培育了在线学习的习惯，各类教育机构也兴起了MOOC世界性建设的浪潮。教育部也发布了《加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，要求“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程”，*教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[Z].教高〔2015〕3号。以满足学习者对优质资源的诉求。高校都将数字化资源建设提到重要位置，大量数字化资源被建设和应用起来。

职业教育数字化资源就是针对职业教育的数字化资源。职业教育作为一种教育类别，是产生于“技术与技能的伴生与互动，使得因应技术的进步而同步提升的技能及技能教育，是一种遵循自身规律的递升发展时空的教育”[2]。从教育类型的主要标识判断而言，职业教育具有与普通高等教育不同的培养目标和因目标改变的教育内容。职业教育的培养目标指向技能型人才的培养，与注重“高素质专门人才和拔尖创新人才”的普通高等教育有显著的目标和内容差异[3]。目标和内容上的差异体现在教学方式、评价方式和学习资源呈现与建设方式上。在数字化资源建设上，需要集中体现学习者在技术技能方面的发展性、成长性、突破性，而不是普通教育关注的未知领域的理论突破和应用突破。这就需要在内容、结构、形态和文化特征上体现其独有的特性，比如需要体现基于工作过程系统化的课程结构，强调与企业发展技术互动，强调崇尚技术进步的资源文化特征，以及体现职业教育人才成长的特殊性。

2.翻转理念下职业教育数字化资源的特性

从形式上看，翻转课堂是“对传统‘课上讲授、课下作业’教学模式的翻转”[4]。其实施方式是利用数字资源技术将教学内容转化为设计精良的视频等数字化资源，用于课堂知识的传授，并通过课堂教学实践解决学习过程中的困惑。翻转课堂试图直接解决教育教学中课堂知识“传递性”“灌输性”的教学方式对学生高阶思维发展的无效性问题，提升课堂教学的针对性和效率。在职业教育领域，翻转课堂实质性地提升了实践教学，加深了基于实践的指导反思，为学习者技术技能的淬炼、精进、创新发展提供了更多的空间。同时，职业教育实施翻转课堂所需要的数字化资源也具有职业特性。

(1)体现学生技能探索的整体文化

资源是一种文化载体。适应学科教学的资源是科学技术探索的文化综合体，适应职业教育的教学资源是体现学生技能探索文化的综合体。从社会形态来看，职业教育并没有引起高度重视。尊重劳动、尊重技术、尊重创新的观念并没有真正形成。职业教育资源建设首先要找到职业教育中的人，使职业教育中的人感受到技术上的突破对于满足人自我实现的功效。在翻转教学模式中，需要依托资源建立探索的整体文化，强化职业意识在学习过程中的嵌入性，从“浸润”的角度促进学习者理解职业教育的职业特色，参与教学资源所呈现的职业探索学习活动，完成向“职业人”的转变。

(2)体现职业特性的教育内容

职业教育的教学内容不是学科知识体系，而是以解决社会生产实践中复杂任务(技术)问题为目标的教学内容。复杂任务的解决，需要学习者调动的不是完整的学科知识体系，而是统筹任务所需要的知识与技能。举例来说，修理汽车发动机并不需要清晰理解发动机材质、运行原理，只需要找准发动机运行故障的原因，并完成修理过程就可以。在职业教育实践中，职业教育内容已经按照任务化、模块化和流程化进行了布置，这极大地提升了以应用为目的的职业教育效率。职业教育数字化资源必须考虑翻转课堂和职业特性的双重特性，思考在翻转模式下职业教育数字化资源的内容设计着力点，尤其是要思考与职业教育课堂教学如何形成协同效应，使课堂集中于困惑的解决和技能的淬炼，提升职业教育的针对性。

(3)体现职业特色的学习方式

“做中学”是体现约翰·杜威创立的实用主义教育思想的原则。这种关注培养学习者操作能力、探究能力和整体任务解决能力的教学思想已被转化为职业教育改革的主流学习方式。职业教育所强调的实训室建设、校企合作、顶岗实习、技能竞赛和现代导师制度，都蕴含了职业特色的“做中学”的思想，强调人在具体的经验基础上进行认识论、方法论的分析与概括。翻转课堂的有效性必须体现在顺应职业特色的学习方式之上。翻转理念下的职业教育数字化资源的开发也需要对接职业特色的学习方式，使学习者理解“做”的价值、熟悉“做”的步骤、知悉“做”的原理、挖掘“做”的兴趣，促使其从在线学习转入教室学习场域时能很快地进入技能的淬炼阶段，满足职业能力的发展需求。

(4)具备职业技能形成的设计逻辑

如何将技能形成的内容支撑和职业教育特有的学习方式进行结合，体现职业教育特色文化，完成适合职业技能形成的教学设计，支持学习资源的制作，满足翻转课堂的实践需要，在数字化资源建设中特别重要。按照朱德全对教学设计的定义，“教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和教学终点的基础上，对文本内容重组和转化，有序并系统地安排教学要素，并形成教学预案的过程”[5]。职业技能形成的数字化资源需要紧扣职业技能的形成逻辑，把握职业教育学习活动的体验性、体悟性、发展性。应根据教学目标、学习者认知水平和方式、认知负荷、过程预设与生成、评价设计、反馈提升等逻辑进行翻转理念下的职业教育数字化资源教学设计，使之既能基于整体谋篇布局，又能体现技能形成的逻辑意思，还能促进学习者的深度互动。职业教育数字化资源的设计逻辑蕴含了技术性和理论性的深度结合，是建设翻转理念下职业教育数字化资源的关键。

(5)翻转逻辑的大数据评价模式嵌入

在一些具体的翻转课堂实践中，有的职业教育教学凭借其丰富的技术资源改变单纯性的教学流程并没能增加学生探索知识、动手实践和创新技能的兴趣，也没能帮助学生获取更多的知识和增强知识的内化，反而使课堂形式变得自由散漫。分析原因，与其数字化资源并没有按照翻转模式进行设计有一定的关系，但主要原因是没有真正获取与学习者相关的数据。比如，在课堂实践中，教师没有真正捕捉到学习者技能形成的水平，也没有把握在翻转课堂进行之前学生知识能力的建构层次，仅仅将下达翻转任务作为翻转课堂的起点，将“学习任务”等同于“学习成效”，造成了翻转课堂组织的混乱，弱化了翻转课堂的价值。事实上，数字化职业教育数字资源的建设，必须不断提升基于数据的反馈能力。这种数据不是单一数据，而是全面数据，也就是我们通常所说的大数据。这就意味着职业教育数字化资源的建设必须按照翻转的逻辑嵌入评价体系。首先，应对学习者学习资源之成效作评价。学习者学习成效的评价不能简单依靠嵌入式作业体现，需要依托大数据捕捉学习者状态，从学习过程挖掘学习者学习成就信息，为学习者摆脱学习困境提供个性化支持依据。其次，资源建设需要大数据的嵌入。任何资源都需要不断地完善和提升自身的治理，以满足与学习者视域交融的目的。但仅仅依靠资源建设者和专业教师的反思是不能提升资源建设水平的，借助大数据“是什么”替代“为什么”的思维，能有效地提升资源建设的水平，促进资源的完善，满足翻转课堂学习的资源要求。

三、翻转理念下职业教育数字化资源开发范式构建

范式是一个科学共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体[6]。按照英国学者玛格丽特·马斯特曼在《范式的本质》一文中的研究，范式包括了三种层次：元范式(形而上学范式，也称之为哲学范式或者元范式，指科学家所接受的共同信念)，社会学范式(指普遍认可的科学成就和传统，是学术研究的基础)，人工范式或构造范式(是将范式作为一种依靠本身成功示范的工具、一种解决疑难的方法和用来类比的图像，形成相互联系的有机体)。*Margaret Masterman.The Nature of Paradigm?[C]∥Criticism and the Growth of Knowledge：Proceedings of the International Colloquium in the Philosophy of Science.Volume C.London，1965：46.翻转理念下职业教育教学资源的开发，需要遵循翻转理念的学习逻辑，按照职业教育所关注的技术技能型人才的成长逻辑，进行资源设计、开发、使用和评价，满足职业教育领域日益增长的翻转课堂需求，其形成过程必须遵循一种共同的信念，体现以技术融入、效果实现为特征的翻转逻辑，其本质是一种构造范式。为了更好地分析职业教育数字化资源开发范式，特通过下图表示(见图1)。

图1 翻转理念下职业教育数字化资源开发范式

1.基于翻转理念的职业教育数字化资源开发理念构建

(1)理解学习者是理念构建的起点

翻转学习实际是将学生发展的自主权更多地交给学生，是顺应数字化时代“数字土著”的需要。“网络技术孕育的数字文明造就了‘数字土著’，他们表现出了‘碎片化’学习习惯和面向多头学习任务的特征，形成了个人中心行为习惯和意识。”[7]翻转理念下职业教育数字化资源的开发与建设，需要理解学习者的时代特征，从整个社会变迁的角度来把握学习者的学习风格的变化，将数字化资源的学习活动与学习者的生活世界无缝对接，用富有逻辑、规则、常识和趣味性的学习活动以及复杂任务的目标刺激，来思考如何建设与学习者“视域融合”的资源。

(2)深谙翻转课堂基本规律是理念构建的现实基础

翻转课堂的实质是以学习者为中心的教学理念的落实，在本质上体现了“课堂翻转、角色翻转、学习翻转和评价翻转”[8]。通过有指导的翻转前学习、有目的的拓展训练、有效的学与教交互来实现学生学习过程的完成，较之传统课堂教学而言，其具有更加适应时代特色、显著提升教学效率、有效促进学习者个性化学习等现实优势。只有将这些基本规律和运行方式深刻理解，才能有效地促进以翻转为目的的数字化资源的形成。当然，除了一般意义的翻转课堂，对于职业教育来说，还要充分理解技术技能的基本生成逻辑，需要考虑翻转形式与技术技能生成之间的相互适应，按照优化、深入、高效的目标培养学习者的技术和技能以促成职业教育数字化资源的开发。

(3)熟悉各类技术使用方式是理念构建的现实条件

翻转课堂的形式是通过在线教育实现有指导的翻转前学习、课堂练习的拓展和深化、有质量的学与教交互，其过程依赖于三类技术。首先是信息技术。信息技术是建设资源的基础，通过有效的信息技术支撑，比如各种视频处理工具、动画处理工具、多媒体技术等将学习任务转化为富有知识逻辑、生活逻辑、体验意义和趣味性的数字化学习材料。其次是教学设计技术。翻转课堂实现的是基于网络教育、移动学习、混合学习理论上的教学模式创新。该模式运行的有效性是依托对知识体系的合理布局，形成数字化资源、教材体系和教师的合理角色定位，促进其参与的有效性，提升教学设计水平。再次是各种数据收集技术。在适应翻转课堂的资源构建中，需要准确了解学习者能力和课程单元知识的学习要求之间的调适能力。通过有效的情景感知工具的设计和数据捕捉技术的运用，实现对翻转资源的开发、使用、评价和改进全过程的大数据指导，以数据预测力替代思维逻辑的方式指导资源的开发，这也是翻转理念下数字化资源建设的现实条件。

2.翻转理念下职业教育数字化资源开发路径逻辑

衡量构建范式价值的关键是理念的有效性、过程实现的路径清晰程度和实践运用的有效性，脱离实践的范式缺乏理论研究的必要性。翻转理念下职业教育数字化资源开发范式是指在具体的职业教育数字化资源开发中，有效运用翻转课堂的教育理念，将资源建设的路径和方法落实到以翻转为特征的开发路线中，并与翻转课堂的教学过程实现沟通与互动，实现完整的范式框架构建。

(1)学习任务单促进相应素材的形成

职业教育将学习内容进行过程化、任务化、模块化处理，其价值是按照复杂任务的解决逻辑进行课程开发。翻转课堂形式需要按照这种逻辑，基于学生探索文化、职业特色、技能学习方式等整体目标的要求，将基本知识、基本技能、重难点转化为结构化和非结构化的学习任务。它一般包括结构化的知识点、重点难点、任务点，也包括各种与非结构化相关的任务学习，比如在《会计基础》中对高等数学知识的延伸。按照学习任务的需求，整理各种素材，形成素材聚团。

(2)教学过程方案设定，以此确定资源构建的形式

翻转课堂的实施，依赖于翻转前资源与学习者的互动、翻转中教师与学习者的互动、翻转后数据与资源再开发者的互动。通过这三个环节，不断实现资源建设的优化和翻转实效的提升。其中，最为关键的是知识与学习活动、学习实践的匹配。要实现这个目标，需要建立在对翻转过程进行准确设计的基础之上，这就给数字化资源具体是解决什么问题提出了清晰的要求。比如在职业教育中，某类教学任务是理解机械发生的原理，知识的讲解就显得尤其重要。翻转课堂前需要明确讲解所需要的知识，课堂中对原理进行深化和迁移。对于面向实践技能的课堂，翻转前需要对运行过程进行基于数字化资源的观摩，理解运行原理，甚至是设计虚拟实践环境下的操作流程，使学习者在进入实践平台(实训室、工厂)后能很好地完成任务。不同的教学过程需要不同的资源，知识性的内容需要讲解性的资源，实践性的内容需要观摩和模拟实践的资源。只有根据任务单确定了教学过程方案，才能确定资源建设的形式。

(3)教与学方案设定，以此形成智能学习支持服务方案设定

在职业教育中，翻转课堂是以问题解决、任务完成、模块解决为标识的，课堂的教与学活动以“做中学”为基本逻辑，进行教与学方案设计。在翻转理念下，教学不同于传统的“知识灌输式”教学，强调的是兴趣激发、动力激发、能力构建和框架建构意义。课堂的核心问题是职业技能的获取和职业素养的提升。学习方式也不同于传统的知识记忆，而是强调以动机、兴趣、注意力、动手能力为基础的职业技能形成的过程性锻炼。学习是为了做，做是为了更好地学。因此，在设计教与学方案时，要注重将职业性、翻转性、发展性用统摄的视角进行合理的嵌入，比如确定提问的时机、学习活动的时机、主题的偏离与聚焦程度、学习资源的推送、对实践场域转移的动力激发等等。

对于翻转课堂而言，仅仅是任务布置性质的资源、知识讲授的资源、实践模拟的资源还不足以满足职业教育翻转课堂的实施。翻转前的学习支持服务在保证翻转的实效过程中扮演着极为重要的作用，主要体现在对学习者提供情感上的支持，防止其脱离学习场域的引导，对学习问题的及时解释和对学习材料的合理推送等内容。这些支持服务需要在资源建设中予以预设。比如，在防止脱离学习场域的引导上，如果学习者在学习视频材料时许久没有与学习平台互动，就意味着学习者可能脱离了学习状态，需要通过问题的提出进行有效提醒和转移。当学习者遇到学习问题提出质疑时，需要平台提供教师答疑服务。通过预设的信息互动平台，促使教师参与到学习者的问题解决过程中。这些条件的实现，需要借助大数据技术的嵌入，实现对情境的捕捉，同时需要预设支持服务内容，满足一般性的问题解决。比如，在学习《电力技术》时将预设的问题所涉知识集中进行数字化资源的准备，为学习过程中有可能出现的问题提供解决的资源方案。

(4)大数据技术嵌入方案设定，对应反馈系统的建设

翻转理念下职业教育数字化资源不仅是视频资源，更是一个资源系统，其中包括促进资源自身成长优化的数据收集、评价方案。按照翻转课堂资源特色，翻转理念下数字化资源的建设需要嵌入评价方式，支持教师读取学习者的学习成效，为翻转课堂的实施建立以数据为核心的支持体系，包括对学习者学习成效的过程性评价。同时，这类数据也反映了所对应的资源的效用，比如学习者在任务单某项任务上表现不佳，意味着这段任务所蕴含的知识在体验上存在问题，需要降低认知负荷或者改变呈现方式，或者通过丰富的资源实现呈现的改良，与学习者的视域保持一致。这就需要在资源建设过程中，预设反馈系统，将触发点、数据处理模式、呈现方式置于资源之中，实现问题的及时处置和改进方向的可视化，使资源变成一个可以不断成长的机体。

(5)碎片化信息形态的系统化解决方案

以“数字土著”为学习主体的资源，需要适应“数字土著”的碎片化生活。现有的在线资源生态也是一个强调“微资源”的生态。在翻转理念下开展职业教育数字化资源建设，主要是建设短微资源。这种资源的突出困境是学习缺乏系统性，学习成效的层级不够高。这是数字化时代学习的共同特征，在翻转资源建设过程中，同样需要充分认识基于数字化资源的各种缺陷，合理把握数字化资源在翻转课堂中的意义。通过教材、数字化资源、教师等支持服务者三重身份，思考各类传播媒体在传播途径中的优势和缺陷。根据不同课程的特性，形成系统化的解决方案，促使资源的建设能满足应有的需求。

四、结语

“互联网+”时代的教育形态给了教学更多的创新机会，翻转课堂也会产生出各种变化的形态。翻转理念下的数字化资源建设是职业教育内涵建设的新途径，也是必要途径，探讨其范式具有现实意义。但需要明确的是，职业教育其面广、量多的特殊性，需要共同参与和更多共享精神的注入，同时也需要国家层面的顶层设计，从政府、企业、行业各个层面进行资源调度，有步骤、有计划地建设资源。同时，在翻转理念下开展职业教育资源建设有很多深层次的制度桎梏，它们制约了资源建设的积极性、广泛性和质量，比如对工作量的认定、职称晋升制度等，这需要提出系统性的解决方案。此外，在本研究所谈论的范式实现过程中，大数据人才、教学设计人才的缺乏，尤其是既懂教育又具备数据技术的人才的缺乏，对范式的实效打了较大的折扣。这就说明范式本身需要依托技术的进步促成自身的成长，也说明建设系统化的职业教育资源是一个艰巨的过程。

[1]阿兰·柯林斯，查理德·哈尔弗森.技术时代重新思考教育[M].上海：华东师范大学出版社，2013：1-2.

[2]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011(11)：70-75.

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL].[2016-10-28].http：∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.

[4]齐军.美国“翻转课堂”的兴起、发展、模块设计及对我国的启示[J].比较教育研究，2015(1)：21-27.

[5]朱德全.论教学设计的逻辑生长点[J].教育研究，2008(8)：72-73.

[6]陈向明.从“范式”的视角看质的研究之定位[J].教育研究，2008(5)：30-36.

[7]吴南中.数字化生活的教育意蕴[J].现代教育技术，2015(7)：19-25.

[8]蔡宝来，张诗雅，杨伊.慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略[J].教育研究，2015(11)：82-89.

(责任编辑 余筱瑶)

2016-10-28

重庆市教委社会科学规划项目“基于MOOC课程理念的高职教学资源开发范式研究”(2013PYJY04)。

彭飞霞(1985—)，女，湖南汨罗人，重庆广播电视大学讲师，主要从事教育学研究。

10.3969/j.issn.1008-6382.2017.01.002

G434；G712

A

1008-6382(2017)01-0010-07