高风险测试对英语学习的反拨效应研究

徐莎莎

摘要：本文基于语言测试反拨效应理论，探索高风险英语考试对语言学习的反拨作用。高风险的选拔性测试必然会对教师的教和学生的学产生一定的影响，然而这种影响的正负与否，学界仍无定论。本研究运用半结构式访谈研究方法，以考研英语为例，从考试驱动的学生和教师信念和行为层面分析大规模高风险考试对语言学习和大学英语教育的影响。

关键词：高风险；英语学习；反拨效应

中国人口众多、教育资源紧缺且分布不均，受经济、政治和人口等诸多因素的影响。建国以来，我国的高等教育取得了举世瞩目的成就，其特点有二：一是我国高等教育规模增长迅速；二是高等教育规模与世界平均水平相比仍存在一定差距，未能满足经济、社会发展的现实需求。随着社会对学历和人才的重视程度不断增加，越来越多的民众呼唤更高效、更公平公正的高等教育选拔机制。选拔性测试涉及人数众多、影响范围广，基于考试结果的决策会对个人、学校、教育体系乃至社会产生重大影响，影响重大利益分配。此类选拔性测试的考试风险性高、权重大。本文采用半结构式访谈研究方法，以考研英语为例，尝试探索大规模高风险考试对语言学习和大学英语教育产生的影响。

一、基于语言测试理论的高风险考试反拨效应研究

考试，尤其是高风险的选拔性测试，必然会对教师的教和学生的学产生一定的影响，然而这种影响的正负与否，学界仍无定论。相关研究发现，反拨效应的正负与否，主要在于能否能够实现决策者和试题设计者的教育目标，是否能够实现学习者的学习目标[1][2]。英国学者Alderson 和 Wall认为，反拨效应与“考试质量没有直接的关系。任何一门考试，不论试题质量好坏，都有可能带来正面或者负面的反拨效应”[3]。

高风险考试经常因其对教学的消极负面影响而广受诟病，这种消极的影响即为负面反拨作用，主要体现在以下几方面：首先，高风险考试涉及社会的方方面面，然而其风险性主要是由考生来承担，其风险性直接影响学生的未来。其次，高风险考试容易引发学生的情感焦虑，影响学生的学习态度。再次，在高风险考试驱动的课堂教学和学生自主学习上，学习的重点倾向于分散的知识点而非真实能力的掌握和发展。

充分意识到高风险考试的社会权重和考试可能引发的对学习的反拨效应，许多学者开展了相关理论和实证研究，以期探索负反拨产生的原因。Messick认为效度较低的考试可能引发负面效应，无效的考试会带来一定程度的负面反拨效应[4]。其他学者则跳出考试本身，关注于考试之外的因素[5]。考试是选拔机制的具体体现，受经济、政治和人口等诸多因素的影响。同理，考试的反拨效应也受到相应的经济、政治和人口等诸多因素的影响。Shih指出，高风险考试存在“外部因素、内部因素和考试本体因素”[6]，会对考生的学习和心理造成影响。外部因素包括几个维度：社会经济维度、学校教育维度、家庭背景维度、朋友同伴维度、考生个体维度。内部因素包括考生个体差异、个性特征。考试本体因素包括考试风险、考试目的、考生现有语言水平、考试题型、考试结构、考试内容、测试技巧等维度。外部因素、内部因素和考试本体因素相互作用，共同决定高风险考试的反拨作用。考试反拨现象异常复杂，欲推动正面反拨效应需从多方面共同努力，如保证考试效度，灵活采纳多种考试方式，加强考试各相关方的相互沟通，均可推进正面反拨效应。

本研究聚焦全国研究生入学考试，尝试探索大规模高风险考试对教学的反拨效应。就个人层面而言，随着“知识改变命运”的观念逐渐深入人心，民众接受高等教育的意愿日渐强烈[7]。当今中国，社会竞争激烈异常，竞争重心逐步上移，高等教育成为许多人参与社会竞争的起点，越来越多的本科应届生和往届生加入到考研大军中，对研究生入学考试这个“敲门砖”[8]也就格外关注。就社会层面而言，作为高等教育考试制度的具体体现，全国研究生入学考试不仅仅承担着选拔本科应届生和往届生的艰巨任务，同时还肩负着推动教育教学改革、提升社会学术文化、促进社会阶层流通等多方面的社会职能。因此，整个社会对高风险选拔性考试的关注也日渐加深。

二、研究方法

为探究大规模高风险考试对英语学习和大学教育产生的影响，笔者于2015年9月至11月在上海、北京、浙江三个省份的六所不同层次的高校开展调研，对十五位应届生和五位往届生开展访谈。访谈涉及五类问题，从大学生的考研意愿、本身英语水平、学生的自主学习和备考意识、学生对选拔性考试利害意识以及焦虑情绪、對选拔体系多元评价的看法等开展深入调查。此外，笔者还对部分高校教师和学生以及家长进行了访谈，并通过观察大四英语考研英语课堂，获取了第一手的课堂观察资料。

三、研究结果

（一）考试风险的客观性和主观性

对应届生和往届生的学生访谈分析表明，考试的风险的界定有一定的客观性和主观性。

从客观性上说，研究生入学英语考试是考研的必考科目，考研国家线的设置意味着考研英语是典型的高风险考试。考研国家线是教育部依据硕士生培养目标，结合年度招生计划、生源情况及总体初试成绩情况，确定考生进入复试的基本要求标准，其中包括应试科目总分要求和单科（含英语）分数要求[9]。国家按照一区、二区确定考生参加复试基本分数要求，英语单科分数线在各个学科门类下设置不同的最低分数线，大致在34分至46分之间。应届本科毕业生和非应届毕业生均需要满足基本分数的要求。因此，考研英语的风险性客观上受高等教育规模、高校录取率以及录取方法的影响，是典型的高权重、高影响力的大规模考试。

从主观性上说，高风险考试是指那些考试结果会对考生个体造成重大影响的考试。此类主观因素在不同的考生群体下呈现不同的特点：一、对于那些本身英语水平较弱，较难满足英语科目基本分数要求的考生，考研英语属于高风险考试。在访谈中F学生提到“去年我考Z大，就是因为英语差了一分，没有进入面试。尽管我总分高出了国家线20分，但是英语卡住了，一切都完了！所以我今年除了在学校上考研英语的课程，还参加了在线培训课程。今年，考研英语是我的重中之重，我一定要把它啃下来！”（F学生访谈记录）。由此可见，此类学生对考研英语设置了极高的权重。二、对于那些英语水平很强，需要通过考研英语上的高分去提高整体考研分数的考生，考研英语也属于高风险考试。三、较之前面两类，本身英语水平处于中等水平的考生，对于考试风险性的界定就相对较弱一些。由此可见，考试的风险性既在客观上受考试分数最低分数线的影响，也在主观上受考生个体对该考试所持态度的影响。

（二）考试驱动的考生信念和学习行为

本研究对十五位应届生和五位往届生开展访谈，聚焦大学生的考研意愿以及学生对选拔性考试利害意识。访谈分析表明，多数学生对于高风险考试抱持较为负面的信念和态度，但是这并不意味着考生将采取“反考试”的学习行为。高风险考试反拨效应相关研究表明，学习者信念和考试驱动的学习行为和备考实践之间并不完全是简单的线性逻辑关系。在很多情况下，考生信念和学习行为甚至有可能是互相矛盾的。换言之，尽管多数学生对考研英语作为选拔性考试这一特征的态度较为负面。考生仍认为，大规模考试本身比较公平，考研英语考试题客观准确，能够体现其英语水平。在备考与英语学习的关系上，学生认为备考就应该围绕真题和模拟题进行，最有效的对策就是题海训练。在这种信念指导下，大多数学生的具体备考行为基本与考研英语保持了高度一致。正如C学生所阐述的，“我知道英语学习是一个漫长的过程，是需要听说读写一起。但是考试又不考口语，又不考听力，我如果练习听说，那不是很傻吗？” （C学生访谈记录）。由此可见，在选择学习目标和内容时，学生更多将考试题型作为最终参考指标。此外，在学习模式上，大部分学生采用大量的默写、背诵与习题演练等方式。在运用题海战术中，由于试题过于琐碎，题目与题目之间缺乏必要的逻辑联系，学生这种高强度训练不仅剥夺了其自由思考的时间，甚至有可能限制和扰乱其思维和能力的发展。在考试驱动的学生自主学习和备考中，学生最为关注语言知识的学习和诵读，其次是反复操练真题和模拟题，语言能力的运用和用英语“做”事基本上被忽略。从试题命制者的角度看，选拔性考试的正面反拨作用发挥的非常有限。除此之外，高风险考试还带来其他一些消极影响，例如在学生群体中存在消极学习、滥用旧试卷当教材等现象。

（三）考试驱动的教师信念和教学行为

在本研究调研的六所高校中，有五所高校积极适应时代发展和学生需求，把考研英语课作为一门选修课，让大学三、四年级高年级学生选修。基于课堂观察，笔者发现，考研英语的题型改革在课堂上发挥了较好的反拨效应，主要体现在教师信念和教学行为中[10]。主讲教师以考研英语考试大纲为核心，紧紧把握高风险的考试脉搏和趋势，传授高效实用的解题策略和针对性极强的英语学习技巧。在高效率、高强度、高密度的考研英语课堂上，授课教师营造幽默愉悦的课堂氛围，让学生们的潜能得以最大程度的发挥。在攻克阅读题型中，授课教师精辟分析考研试题的规律及其语言特点，为学生介绍“信息定位法、语篇分析法和词汇联想记忆”[11]等解题技巧。

近年来的考研英语的题型改革在写作部分增加了应用文写作，力图增强输出性的语言技能。在课堂观察中，笔者发现授课教师顺应题型改革，在授课过程中为学生提供各类了应用文体写作的范本，用各种方式强化写作能力训练，加强各类应用文体的写作能力。在应用文写作的教学中，采用个性化、分层次教学，实行弹性教学进度。授课教师根据学生的进度进行辅导答疑，原则是进度快的吃饱，进度慢的吃好。在检验学生的习得情况时，授课教师采用灵活多样的测试方式，如互通英文书信等。此类实用性很强、针对考试题型的课堂活动恰恰体现了考研英语题型改革的正面反拨效应。

在对高校英语教师的访谈中，笔者发现，在中国乃至亚洲考试文化的影响下，多数授课教师对选拔性考试的公平公正原则表示认同，但是对高风险考试所带来的教学负面影响深表无奈。这种矛盾普遍存在于教师之中。因此，在具体研究高风险考试对大学英语教学的反拨效应时，应该有针对性地理解授课教师在不同维度下对高风险考试所抱持的观点来讨论考试和教学的关系，从个体、群体、社会的角度探究高风险测试对英语学习的反拨效应研究。

四、结论

考试的风险性既在客观上受考试分数作用的影响， 也在主观上受考生个体对考试所持态度的影响。本研究发现，中国高等教育改革正朝着多样化的方向发展，然而由于选拔性考试的社会权重和巨大风险，仍对英语学习和大学教育产生一定的负面影响，在考试驱动的学生自主学习和备考中，学生最为关注语言知识的学习和诵读，其次是反复操练真题和模拟题，语言能力的运用和用英语“做”事基本上被忽略。综上所述，硕士研究生招生考试应尽快在考试内容上推进改革的步伐，进一步推进人才选拔的基本标准和社会公平性社会需求[12]。高风险的考试的正面反拨效应的推进不应只局限于考试效度的提高和保证，需要考试各相关方的相互沟通。教育界、决策者和试题设计者应根据社会和学习者个人的需求设定教学模式和教学内容，外语学习者应理性规划对学习精力和外语学习资源的投入，制定出可供社会参考的评估性和选拔性外语测试。

参考文献：

[1]亓鲁霞.意愿与现实： 中国高等学校统一招生英语考试的反拨作用研究[M].北京： 外语教学与研究出版社，2004.

[2]詹颖.高风险英语考试对学习的后效研究：现状与展望[J].中国考试， 2012，1（1），14-21.

[3]Alderson， J.C.， & Wall， D.Does Washback Exist？ Applied Linguistics [J].1993，14（2）， 115-129.

[4] Messick， S.Validity and Washback in Language Testing.Language Testing [J].1996，13（3）， 241-256.

[5]劉云生.教育的根本宗旨是促进人类共同生存——对人类发展和社会进步教育宗旨的质疑[J].中国教育学刊，2015（12）：22-25.

[6] Shih， C..New washback model of students' learning [J].The Canadian Modern Language Review，2007，64（1）：135-162.

[7]刘振全，付鹏.分析入学考试成绩、保证考生入学质量[J].学位与研究生教育，1992 （6）：53-57.

[8]罗文标，张本慎.由1995年硕士研究生入学英语考试引起的思考[J].学位与研究生教育，1996，57（3）： 47-50.

[9]教育部考试中心.全国硕士研究生入学统一考试英语考试分析[M].北京：高等教育出版社，2015.

[10]陈吉棠.也谈硕士研究生课堂教学问题——从英语课程与教学论专业维度说起[J].学位与研究生教育2016（8）： 48-52.

[11]杨平.议测试中的限时限区答题[J].学位与研究生教育，1995，43（1）：43-44.

[12]陈睿.硕士研究生招生初试内容与形式的再思考[J].学位与研究生教育，2016，127（1）：47-51.