大学英语学习者元认知能力发展差异研究

吴素贞

(广州大学松田学院 外语系，广东 广州 511370)

大学英语学习者元认知能力发展差异研究

吴素贞

(广州大学松田学院 外语系，广东 广州 511370)

学习者的元认知能力直接影响着他们的自主学习能力。本文对实验班进行一年半的元认知培训，对比实验班与参照班在不同阶段的元认知水平调查结果，探索大学英语学习者元认知能力发展的一般规律：两个班学习者的元认知水平都在朝着积极方向发展；实验班的元认知水平提高幅度比参照班大；实验班的元认知水平在培训前阶段提高的幅度远高于培训后阶段。可见，元认知培训确有必要，但须注意时效性，周期无需持续太长。

元认知水平；元认知培训；发展研究

美国认知心理学家Flavell于1979年首先提出元认知的概念，认为元认知是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识，是个体所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，是对认知的认知。[1]自此，元认知理论受到广泛关注。元认知知识对个体学习活动的重要作用已经得到普遍认同。O’Malley和Chamot认为，元认知策略是一种高级的管理技巧，是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对提高学习效果起着最为核心的作用，是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，如制定计划、监控过程、评估学习效果。[2]元认知知识的掌握是在外语学习中进行自我管理的先决条件。[3]

元认知策略实际上是学习者的自主学习能力和自主意识的体现，是学习者终身教育的重要组成部分。[4]国内外语教育研究工作者关注元认知对学习成绩的影响，并应用元认知策略指导学生的外语学习，对学生进行元认知知识的传授与培训[5]，而对学习者元认知能力发展过程的研究还比较欠缺。Flavell用实验证明，元认知具有发展性，是在个体长期的学习活动中逐步发展起来的。Flavell认为，元认知随着年龄的增长而增长，从外部控制(教师、家长)发展到内部控制(个体)，从无意识到有意识并发展到自动化，从某一环节的元认知使用扩展到学习的整个过程，并迁移到不同的学科内容上。[6]7

本文主要研究处于大学基础阶段的大学英语学习者在有教师特意干预的环境下，以及在没有教师干预的条件下，各自的元认知水平在英语学习过程中的发展情况。本文研究的主要问题是学习者的元认知策略在有教师控制以及无教师控制的环境中分别是如何发展的?这两种发展趋势呈现何种差异?这项研究有助于揭示大学英语学习者元认知能力发展的规律，有利于教师有针对性地对学习者的元认知策略进行分阶段的指导或培训。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究选取笔者所教的2013级会计学(4)班的59名学生作为实验组，会计学(8)班的63名学生作为参照组。这些学习者在研究开始时都是刚进大学的大一新生，有过中学阶段至少六年的英语学习经历，将进行两年基础阶段的大学英语学习。

(二)研究工具及数据处理

本研究使用的测量工具《元认知策略问卷》是根据文秋芳、O.Mally和Oxford等人的研究成果编制而成，根据元认知策略内容从三个方面设计问题。第一部分涉及学生学习目标、任务和计划；第二部分设计学生课前准备、学习方式；第三部分涉及学生对课内外英语学习的关注、学习结果的评估等情况。问卷采用莱克特量表(Lickert Scale)的5级记分制，5-1的数字分别代表“完全符合、较符合、不清楚、不太符合、完全不符合”。 问卷采用统计软件(SPSS 19.0)进行数据分析。

(三)研究步骤

用《元认知策略问卷》分三次进行元认知能力调查，于2013年9月、2014年6月、2015年3月分三次让实验班及参照班的学生在课堂上填写问卷，于2013年9月第四周开始对实验班进行元认知知识的培训。培训采取课内与课外相结合的方法。元认知策略传授与教学紧密结合，课外要求被试学生记录学习情况，对学生记录的情况课内进行集中分析。密集的培训进行四周，其后保证每月在教学中有一定量的重复、检验和调整。

对三次问卷的结果进行比较分析，研究其中的变化情况。把实验组和对照组的数据进行对比，分析两组间元认知能力发展趋向的差异。

二、培训过程

培训主要集中在以下方面：指导学生确立学习目标，制定学习计划；指导学生合理安排规划和课外学习；唤起学生对自己学习过程的监控意识并对学习过程进行评估，有针对性地调整学习行为；传授具体的学习策略。

(一)确立学习目标

指导学生确立远期、中期和近期目标。其中，把树立近期目标重点放在课堂教学中，让学生明白每堂课的教学目标，从而引导学生树立自己在每堂课中的学习目标，进而让学生了解每个教学环节的目标，引导学生在活动过程中主动实现这些目标。每个单元的教学步骤和对学生的具体要求要基本一致。经过四单元教学的循环，学生基本上能够在没有教师的强调下自主地确立每次课堂学习的目标。其后，教师不定期询问学生各个教学活动的具体目标，增强学生的目标意识。另外，根据学生自身情况和不同的学习阶段，引导学生树立自己在听、说、读、写等方面的中期和远期的学习目标。

(二)规划课外学习

能否有效规划课外学习是学习者自主学习能力的一个重要体现。通过分组座谈，让学生明白在课外可以怎样具体地开展英语学习，主要包括学习场地、学习资料、学习资源、学习时间等方面。每月一次让实验组学生书面总结自己的课外学习规划以及完成情况。

(三)自我监控和自我评估

定期在课堂上让学生主动检查自己的任务完成情况，评测自己的学习活动，评价自己的学习方法使用情况。指导学生监控自己的学习行为，及时对不足之处进行调整。特别要引导学生充分认识到自己的进步，让学生从学习中得到成就感，提高自信心。对一时的失败，要进行冷静的分析，反思自己的学习行为，找出原因，进行自我鼓励。

(四)学习策略

在课堂的教与学中传授学习策略。首先，向学生传授学习英语可以采用的基本方法，系统介绍主要的学习策略。在进行听、说、读、写、译各个具体教学活动前，强调学生应该采取的步骤及方法，并进行示范。经过十二周的策略传授与训练后，定期给学生布置相关任务。完成任务后，对自己完成任务采取的步骤和方法进行书面总结。教师评阅后，进行反馈和指导调整。

三、问卷调查结果与分析

(一)实验组与参照组的共时数据对比分析

表1 实验组&参照组元认知策略各因子均值(第一学期初)

表1是对实验组和参照组在入学后第四周进行问卷调查所得的元认知策略各项指标的数据。通过对比可以看出，实验组和参照组在学习目标指标上均值分别为3.27和3.20，实验组略高，但皆高于3，说明两个组的新生在入学之初对英语学习都有一定的目标设定。实验组的标准差为1.01，离散程度较高，说明实验组学生在有无树立明确学习目标上情况差异较大。参照组标准差为0.91，离散程度较实验组低，学生在有无树立明确学习目标上情况差异较小。实验组和参照组在课外投入与规划指标上均值分别为2.83和2.57，实验组略高，但皆低于3，且标准差显示两个组的离散程度都较低，说明两个组的新生都较少规划自己的课外学习，课外学习英语的时间投入不多。在自我监控方面，实验组的均值为3.18，与参照组的3.20几近相同，二者皆高于均值3，且离散程度很低(Std=0.57& Std=0.50)，说明两个组的学生的自我监控策略都掌控得较好。在自我评估方面，实验组均值为3.02，高于参照组的2.92，且离散程度低，说明实验组在自我评估策略使用上比参照组学生的使用频率高。在学习策略指标上，实验组为3.41，低于参照组的3.54，二者皆高于3，且离散程度都低，说明两个组的学习策略都使用得较好。

实验组的学习目标指标、课外规划与投入、自我监控、学习策略指标的均值与参照组各指标的均值对应相减，得到的均值差分别是0.07、0.26、-0.02、0.10、-0.13。实验组在目标设定、课外规划及自我评估指标上都高于参照组，说明实验组学生在这三种元认知策略的使用上比参照组做得好一些；实验组在自我监控和学习策略两个指标上均值皆低于参照组，说明在这两个方面做得比参照组差一些。

表2 实验组&参照组元认知策略各因子均值(第二学期末)

表2是对实验组和参照组在第二学期末进行问卷调查所得的元认知策略各项指标的数据。由表2可以看出，实验组和参照组在学习目标指标上均值分别为3.42和3.25，实验组高于参照组，说明实验组在目标设定策略上使用频率比参照组高。实验组的标准差低于参照组，离散程度变低，说明实验组学生在树立学习目标上情况差异变小。实验组和参照组在课外投入与规划指标上的均值分别为2.57和2.51，实验组略高于参照组，但几乎相当，都低于3，说明两个组的学生课外学习英语的时间投入和规划还不多。在自我监控方面，实验组的均值为3.42，高于参照组的3.26，二者皆高于均值3，且离散程度很低，说明两个组的学生的自我监控策略都掌控得较好。在自我评估方面，实验组均值为3.16，高于参照组的2.94，离散程度低，说明实验组的自我评估策略使用频率高于参照组学生。在学习策略指标上，实验组为3.64，高于参照组的3.53，但是离散程度很高，说明实验组学生的学习策略使用上差异很大。参照组离散程度低，组间差异不大。

实验组的学习目标指标、课外规划与投入、自我监控、学习策略指标的均值与参照组各指标的均值对应相减，得到的均值差分别是0.17、0.06、0.16、0.22、0.11。我们可以看出，实验组在目标设定、课外规划、自我监控、自我评估和学习策略这五个指标上都高于参照组。这说明经过一年的元认知策略培训，实验组的元认知水平相对于参照组来说有所提高。

表3 实验组&参照组元认知策略各因子均值(第三学期末)

表3是对实验组和参照组在第三学期期末进行问卷调查所得的元认知策略各项指标的数据。从表内数据可以看出，实验组在学习目标指标、课外规划与投入、自我监控、学习策略这五个指标上的均值皆比参照组高，但是幅度并不是很大。实验组各指标的均值与参照组各指标的均值对应相减，得到的均值差分别是0.09、0.09、0.17、0.07、0.18。在自我监控和学习策略这两个指标上的差别较大，而在其他三个指标上差别不大。

(二)实验组与参照组的数据组内历时对比分析

表4 实验组三次问卷各指标的均值

从表4的数据可以看出，实验组在为期一年半的元认知培训中，在学习目标、自我监控、自我评估和学习策略这四个指标上呈上升趋势。值得注意的是，第二次问卷与第一次问卷的均值之差在四个指标上分别是0.15，0.24、0.14、0.23；第三次问卷与第二次问卷的均值之差在四个指标上分别是0.01、0.08、0.05、0.14。可以看出，在前面一年的元认知培训中，实验组的元认知水平相对于参照组波动较大，而在后面一学期里趋于平稳。也就是说，在这次元认知培训中，前阶段更有成效，而后阶段则成效有限。另外，在课外规划与投入方面，三次调查的数据均低于平均值3。这说明学生在课外学习中的时间投入总体偏少，对课外学习的自主规划也很欠缺。

表5 参照组三次问卷各指标的均值

从表5可以看出，参照组在学习目标、课外投入与规划、自我监控、自我评估和学习策略这五个指标上均呈上升趋势。这是因为促成元认知知识变化的原因之一是认知主体在连续不断的认知活动中自我意识的发展[1]。参照组的学生在一年半的学习活动中，自我意识和学习能力都在不断发展，因此元认知水平也在相应提高。

四、结语

综合上述数据分析结果，本研究得出以下结论：

其一，实验组和参照组的学习者的元认知策略使用情况均呈上升趋势，其中实验组在各指标上上升的幅度与参照组相比较大。这与实验组在这一年半里接受元认知策略培训有关，说明元认知培训具有必要性。

其二，参照组学生在没有接受系统元认知培训的条件下其元认知水平也呈上升趋势，这与大学生的心智发展和综合能力提高是分不开的。

其三，实验组在一年半的元认知培训中，在前一年里元认知能力提高的幅度较之后面半年要大很多，说明元认知培训的作用有其限制性。因此，进行元认知培训的周期不必太长。

其四，实验组和参照组在学习目标、自我监控、自我评估和学习策略这四个方面使用情况较好，而在课外投入与规划方面则不尽人意。在英语学习中，课外的自主学习起着重要作用。因此，在进行元认知培训时，要加强指导学生进行课外规划，激励学生增加课外投入。

学习者自主学习能力的提高与元认知策略的培养直接相关。让学生有一种使用元认知策略的意识和习惯在自主学习中的作用举足轻重[7]206。因此，对学生进行系统的元认知培训意义深刻。同时，在进行培训时需意识到各个具体的元认知策略的发展是不平衡的，需要有针对性地进行加强，如本研究中学习者课外规划与投入深度欠缺，这也是以后要开展的方向。

[1]Flavell J H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry[J]. American Psychologist, 1979(34)：906-911.

[2]O’Malley J M, Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[3] Wenden A. Metacognitive knowledge and Language learning[J]. Applied Linguistics, 1998(4)：515-537.

[4]文秋芳，王立菲.对外语学习策略有效性研究的质疑[J].外语界，2004(2):2-8.

[5]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学，2003(4):65-69.

[6]肖武云.元认知与外语学习研究[M].上海：上海交通大学出版社，2011.

[7]束定芳.教学改革[M].上海:上海外语教育出版社，2004.

On the Development Difference of College Students’ Metacognitive Ability

WU Su-zhen

(Guangzhou University Sontan College, Guangzhou Guangdong 511370, China)

College students’ metacognitive ability has significant influence on their autonomous learning. This paper probes the developing pattern of college students’ metacognitive ability by contrasting the findings of survey between the experimental class, which has received metacognitive training for one and a half years, and the natural class. The results show that: the metacognitive ability of both class have been developing, whereas the experimental class has progressed faster than the natural class, and progressing rate is much higher in the former training period than that in the latter. Thus, the necessity of metacognitive training is quite obvious, but the time-effectiveness of the training should be taken into consideration.

metacognitive ability; metacognitive training; development research

H319

A

2095-7602(2017)03-0177-05

2016-09-18

广州市高等学校第五批教育教学改革项目“大学英语学习者自主学习能力培养”；广东省教育厅科研项目“基于元认知理论的大学英语学习者自主学习能力培养”(2013WYM_0102)。

吴素贞(1979-)，女，副教授，从事英语课程与教学论。