多元文化情境下包容性课程对留学生创新能力的影响——基于安徽省属高校的实证研究

胡善贵，戴俊霞，雷金火

（安徽工业大学 a.国际教育学院；b.高等教育研究所,安徽 马鞍山 243002）

多元文化情境下包容性课程对留学生创新能力的影响
——基于安徽省属高校的实证研究

胡善贵a，戴俊霞a，雷金火b

（安徽工业大学 a.国际教育学院；b.高等教育研究所,安徽 马鞍山 243002）

在采集安徽省三所综合性大学248名留学生数据并进行回归分析的基础上，发现在多元文化情境下，包容性课程显著正向影响留学生个人创新能力的发展。留学生归属感在包容性课程和学生创新能力两者之间发挥中介作用。

包容性课程；留学生；归属感；个人创新能力；多元文化情境

国家“十三五”规划纲要明确指出，要进一步提高对外开放水平，共创开放包容的人文交流新局面，开创对外开放新格局。作为落实规划纲要的重要举措之一，教育部及时颁布了《留学中国计划》，提出了明确的发展目标和发展任务：力争到2020年，使我国成为亚洲最大的留学目的地国家，全年在华留学的留学生人数达到50万人次，学历留学生达到15万人。2016年，我国共接收来自205个国家和地区的442,773名各类外国留学人员，比2015年增加45,138人，增长11.35%[1]。扩大留学生教育规模，提升留学生教育质量，已经成为各高校扩大对外合作与交流的重要组成部分，并成为衡量高校国际化发展水平的关键要素之一，也成为地方本科院校扩大国际合作交流的重要着力点。

虽然我国留学生总体数量得到了迅速增长，但留学生教育过程中的系列问题也逐渐凸显，如培养模式单一，留学生跨文化适应困难[2]，留学生教学偏重理论[3]等。如何在合理增长留学生规模的同时，促进留学生能力发展，提升留学生教育质量，已经成为目前留学生教育过程中急需解决的重要问题。作为留学生教育改革和提升留学生教育质量的重要组成部分，课程建设关系到合格人才的培养和留学生跨文化适应能力的培养。目前，我国现存的传统课程板块已经不能满足来自于不同文化背景的国际学生的教育需求，如何结合留学生多元文化背景，培养留学生对于中国大学的认同感和归属感，并进而提升留学生创新能力水平，关系到能否真正培养出一大批知华、友华的高素质来华留学生。

目前，在留学生课程板块中，国内高校都开设有中国文化概况和汉语两门留学生公共必修课。在课堂教学过程中，开展来自于不同文化背景留学生之间的对话交流亦成为课堂教学中必不可少的环节。鉴于课程建设在留学生教育中的重要性及国内学界对留学生课程建设研究的匮乏，本研究重点实证探索包容性课程对于留学生归属感和个人创新能力的影响，以揭示课程建设对于留学生个人能力发展的影响及作用机理。

一、文献回顾及研究假设

1.包容性课程与留学生个人创新能力

包容性课程是指所开设的包含有多元文化内容的或组织开展来自于不同文化背景的留学生之间对话和讨论的课程[4]。国外学者对包容性课程对于留学生的影响展开了富有成效的探索。研究表明，包容性课程对于留学生的跨文化适应有着积极重要的影响[5]，关于不同种族和性别内容的对话能改善留学生对于社会文化的认知，帮助留学生与来自不同社会建构的人进行有效的社会互动，增强学生对于跨文化、跨种族、跨信仰的理解，鼓励留学生参与更多的跨文化活动，并在跨文化活动中与其它不同文化的留学生进行相互交流，相互学习，帮助留学生学习不同的文化知识，从而改造留学生自身原有固化的认知结构和能力，为个人创新能力的发展提供基础知识性条件。另外，与不同文化背景的留学生进行互动交流，能够帮助留学生从不同的认知角度去思考问题，训练留学生批判式逻辑思维，为从事创新性活动提供思维认知上的便利。[6]最后，包容性课程的开设有利于留学生在对话交流中建立的良好个人社会关系，帮助学生拓宽社会网络，拓展个人社会资本，从而为个人创新能力的发展扩展了外部资源空间。

鉴于以上逻辑推理，本研究提出假设1：包容性课程有利于留学生个人创新能力的发展。

2.留学生归属感的中介作用

学生的归属感是指学生在跨文化学习经历中，对于所获得的社会支持、学习挑战和学业支持的感知度和与学校的关联度[7]。学界指出，对大学的归属感是学生不懈努力和学业成功的关键要素[8]，强烈的归属感有利于学生减少由于跨文化差异而带来的文化冲突和一系列负面情绪，如孤独感、失落感、精神压力[9]等，增强留学生的跨文化学习和社会适应，增强对学校和中国文化的情感认同。

包容性课程鼓励不同文化背景的人群进行交流和对话，鼓励留学生开展各类文化交流研讨，客观上促进了留学生之间的情感交流，帮助留学生克服跨文化经历中学业和生活上的各种障碍，增强学生对于大学文化的情感认同，情感上的认同和归属有利于增强学生跨文化学习和交流的自信心和内部动机，驱使学生投入更多的时间和精力在跨文化环境中从事个人创新能力发展的各类跨文化活动。[10]另外，归属感的增强，有利于学生建立良好的人际交流关系，拓展社会资本，在跨文化学习经历中进行更多的知识分享和能力创新。

因此，本研究提出假设2：留学生归属感在包容性课程和学生创新能力两者之间发挥中介作用。

图1 研究假设模型

二、研究设计与数据收集

1.变量测量

本研究所选择的变量量表选自国际权威学术期刊,并根据预实验的反馈情况，对相关量表的题项进行了修订，借助相关专家的帮助，对修订后的量表进行了双向互译，以确保量表题项在语义上的准确性。

包容性课程的量表出自Glassa和Westmont[4],该量表包括2个题项，具体由留学生选择“学校开设的不同文化学生间的对话的课程数”和“学校开设的有关种族、民族、性别、阶层、宗教及性取向等问题的跨文化课程数”。量表采用5点李克特量表计分，编码规则为：“没有—1”“1门—2”“2门—3”“3门—4”“4门及以上—5”。

归属感的量表也出自Glassa和Westmont[4]，该量表包括4个题项，如“我对我的学校非常有感情”，“我觉得与同学们、老师们关系很好，我们相互支持”。量表采用5点李克特量表计分，5表示“完全同意”，1表示“完全不同意”。

个人创新能力的量表出自Madjar et al.[11]，该量表包括6个题项，如“我有很多很有创造性的想法”，“我能提出非常有新意的学习或工作方法”。量表采用5点李克特量表计分，5表示“完全同意”，1表示“完全不同意”。

本研究还同时选取性别、年龄、来华时间和教育水平作为控制变量。其中,性别采用虚拟变量,男性为“0”,女性为“1”。

2.样本数据收集

本研究在安徽三所公立综合性大学中开展了问卷调查，在三所大学国际教育部门同仁的大力协助下，共向三所大学在校留学生发放399份调查问卷，回收了316份问卷，回收率达到79.2%。在删除不合格样本后，最后实际采用合格问卷248份。样本描述性统计信息为，男性125人，占50.4%；女性123人，占49.6%；本科生以下162人，占65.3%；本科生68人，占27.4%；硕士生及以上13人，占5.2%；学历信息不全5人，占2%。年龄结构上，20岁以下114人，占46.0%，21–25之间99人，占39.9%，；26–30之间27人，占10.9%，大于31岁8人，占3.2%。在来源洲别上，来自于亚洲国家127人，占51.2%；来自于非洲78人，占31.5%；来自欧洲3人，占1.2%；来自美洲40人，占16.1%。

三、假设检验

在正式检验各相关假设前，我们对相关变量的Cronbach’s a、因子载荷、组合信度、平均提取方差值等进行了检测，均达到阈值要求。数据结果表明，各变量有着良好的聚合效度和区分效度。表1为各相关变量之间的均值、标准差和相关系数表。

表1 均值、标准差和相关系数表

本研究运用SPSS19.0对各相关数据进行统计分析。在进行分层回归分析后，表2的数据结果显示，包容性课程与归属感（β=0.483，p＜0.001）和个人创新均显著相关（β=0.390，p＜0.001），假设1得到验证。表2的数据表明，归属感与包容性课程和个人创新都显著正向相关，因此归属感在包容性课程和个人创新两者之间发挥中介作用。因此假设2也得到了验证支持。

表2 归属感的中介作用

四、结论与讨论

1.研究结论与启示

样本数据回归分析结果表明，包容性课程与归属感和个体创新能力发展之间显著正相关。包容性课程数目越多，越能促进个体在跨文化情境下的归属感和创新能力的发展。归属感的中介作用表明，包容性课程部分通过提升个体的归属感进而提升个体的创新能力。

本研究具有一定的理论和实践意义。

本研究拓展了个人创新在跨文化情境下教育领域研究的理论外延，揭示了在跨文化情境下，包容性课程对于个人创新能力发展的内在作用机理，指出归属感是个体在跨文化情境中提升个人创新能力的有效途径。

旨在提升留学生个人创新能力的课程教学改革，应加强包容性课程的建设力度。留学生教育和管理，要注重对留学生归属感的培育，留学生归属感是留学生对学校和留学目的地国在情感和认知上高度认同的集中体现，同时也是留学生个人创新能力提升的有效途径，应加大对留学生在学习和生活上的关心和支持力度，帮助留学生克服跨文化障碍，并提升个人能力发展。

2.研究不足及未来研究方向

本研究还存在一定的不足。首先，本研究采取安徽三所高校留学生作为实证样本，未来的研究可考虑选择更大范围内的留学生作为样本，以进一步检验本研究的相关结论。其次，本研究采用横截面数据，因此不能很好地证明各变量之间的因果关联性，未来的研究可以采取纵向研究方法，以进一步厘清各变量之间的因果关系。

[1]2016年度我国来华留学生情况统计[EB/OL].http://www. moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb _170301/170301_sjtj/201703/t20170301_297677.html

[2]朱国辉.高校来华留学生跨文化适应问题研究［D］.上海:华东师范大学,2011.

[3]汤婕，乔雪冬.构建三位一体的金融专业留学生人才培养模式[J].经济研究导刊,2015（12）:114-116.

[4]Glass C R,Westmont C M.Comparative effects of belongingness on the academic success and cross-cultural interactions of domestic and international students[J]. International Journal of Intercultural Relations,2014(38): 106-119.

[5]Saenz V B，Ngai H N，Hurtado S.Factors influencing positive interactions across race for African American, Asian American,Latino,and White College students[J]. Research in Higher Education,2007(1):1–38.

[6]Gurin P,Dey E L，Hurtado S,Gurin G.Diversity and higher education:Theory and impact on educational outcomes[J].Harvard Educational Review,2002(3):330-366.

[7]Osterman K F.Students’need for belonging in the school community[J].Review of Educational Research,2000 (3):323–367.

[8]Hausmann L R M,Schofield J W，Woods R L.Sense of belonging as a predictor of intentions to persist among African American and White first-year college students [J].Research in Higher Education,2007(7):803-839.

[9]Williams C T,Johnson L R.Why can’t we be friends? Multicultural attitudes and friendships with in ternational students[J].International Journal of Intercul tural Relations,2011(1):41-48.

[10]Wang C C D,Mallinckrodt B.Acculturation,attachment, and psychosocialadjustmentofChinese/Taiwanese international students[J].Journal of Counseling Psychology,2006(4):422-433.

[11]Madjar N,Greenberg E.Factors for radical creativity, incremental creativity,and routine noncreative performance[J].Journal of Applied Psychology,2011(4):730 -743.

责任编校 人云

G648.9

A

2095-0683（2017）02-0123-04

2017-03-13

中国高等教育学会外国留学生教育管理分会课题（2014-15Z012）；安徽省高校省级教学研究课题（2016jyxm0129）；安徽省高等学校人文社会科学研究重点项目(SK2017A0082）

胡善贵（1975-），男，安徽怀宁人，安徽工业大学国际教育学院讲师，中国科技大学博士研究生;戴俊霞（1965-），女，安徽六安人，安徽工业大学国际教育学院教授;雷金火（1964-），男，江西九江人，安徽工业大学高等教育研究所副研究员。