读书习惯是语文核心素养中的核心

吴忠豪

《中国学生发展核心素养》总体框架指出，“核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。可见“核心素养”是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度。笔者以为，语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为最核心的目标，并且围绕这一核心目标来改革阅读教学。

一

一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的，一个不喜欢读书的民族是没有希望的，一个国民不爱读书的国度是没有前途的。进入21世纪以来，有良知的知识分子对当下我国国民不喜欢读书的现象无不痛心疾首，经常抱怨不良的社会风气，国民急功近利、浮躁不安的心態等等。其实一味地抱怨无补于事，作为语文教学工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书；反之，就一辈子不喜欢读书。阅读学专家研究发现，读书习惯养成和年龄有很大关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们可以由此得出结论：当下我国国民不喜欢读书，很大一个原因是小时候没有养成读书习惯；而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有重视培养学生读书习惯有着直接的关系。

二

这种说法一定会激起民愤，特别是遭到语文教师的群起而攻之。笔者想说明的是，应该负责的主要不是语文教师个体，而是我国现代语文课程的建设。中小学语文课程虽然是以阅读为重点，花在阅读教学的时间却远远超过表达。语文课程重点不在引导学生读书，激发学生读书兴趣，语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为。何以见得？

首先，是读书（主要指整本书阅读）在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，而不是语文课程的重点。只要看看读书课在课程表中的数量就一目了然，课外阅读指导课每周只有一节，或者是隔周才安排一节。就是这么少得可怜的课外阅读指导课，在实际教学中也往往会被挪用。读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。因为这是学校行为或教师个人行为，不是课程行为。

其次，没有明确地将学生读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读能力培养和阅读方法指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。笔者仔细研究了语文课程标准1～4年段阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二学段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实将“养成读书习惯”作为中年段也就是三、四年级目标，显然不现实，因为不符合儿童年龄特点。引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在课标总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各学段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，定得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点缺乏足够的重视。

第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实，学生在小学阶段学语文，最需要学的不是如何分析课文，而是熟练的阅读技能：学生有了自动化或半自动化的阅读技能，读一本书不感到费劲了，才有可能自觉地去读书；书读得越多，就越能体会到读书的乐趣，才能越读越喜欢读书。所以熟练的阅读技能是喜欢读书的基础条件。而熟练阅读技能的形成，只有通过学生自身广泛的阅读，通过学生大量的阅读实践体验才能真正获得。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想通过教师分析提高培养学生阅读理解能力。由于大量的课堂教学时间用于教师分析讲解，使得学生的阅读量大大受到限制。如果教师不重视课外阅读，那么每学期学生阅读的只是薄薄的一本语文课本，这对学生熟练阅读技能形成极其不利。而阅读不熟练，必然使学生读书习惯的形成缺乏必要的物质基础。

第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考查的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期以来语文课程一直没有将学生读书习惯养成落到实处，缺少严格意义上的科学的定性和定量指标，没有提供切实可行的、可供操作的评价方法，这才是真正的原因所在。

三

围绕培养学生读书习惯这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来，需要注意以下三点。

首先需要改变的是我们长期来形成似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么？我们的语文课程标准是这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就很值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但两者的阅读目的有着质的区别。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问等等。因为成人已经具备了一定的阅读技能，因此其阅读主要是根据阅读目的对阅读文本进行理解、欣赏或评价。而小学生“阅读”目的主要是“学习阅读”。据观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，通过2～3年的反复训练，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童所需时间则会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练地阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8～9年的时间。美国学者莫提默·J艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态（即不会阅读到学会阅读的第一阶段）；第二层次是检视阅读（即熟练阅读），主要强调阅读的熟练，比如十五分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说、历史，还是科学论文等等；第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能；第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中都谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最花力气的一种阅读。根据两位学者的调查，有三分之一大学一年级学生的实际阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生要达到分析阅读水平也是相当困难的。对于这项研究的科学性，笔者没有经过实践进一步加以验证，但是否可以说明：小学阶段的阅读训练重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能。语文教师将分析课文作为小学阅读教学的重点或主要任务，超越了学生的认识水平，这是造成语文课程效率不高的症结所在，也是学生对语文课程不感兴趣的重要原因。

其次是将学生阅读实践作为阅读教学的主要方式，改变教师习以为常的讲读课文的教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及課文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。笔者并不否定适当的方法指导的必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。读书习惯的养成，主要靠学生自身的大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生形成阅读技能的时间，但不能替代学生的阅读实践。按照前苏联教育家的研究，学生达到半自动化的阅读（即比较熟练的阅读），需要经过2000小时以上的默读训练。笔者研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，他们阅读课的主要方式就是学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据个体不同阅读能力在语文课上阅读不同级别的书籍。笔者到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排一个小时阅读，一个小时写作，阅读课就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，分别组成读书俱乐部，通过交流激发学生读书兴趣，提高阅读质量；二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10～15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们可以发现，“讲读课文”其实不是语文课通行的教学方式，更不是最佳的语文教学方式。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主的阅读实践为主要教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。

第三，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为语文评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行调查并且与美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级儿童的阅读量大概相当于美国儿童同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是30000字左右；其中低能力学生阅读量16000字，高能力学生阅读量44000字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，对课文中的生字词语是否掌握等等，这些当然也是必需的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。语文考试评价中如果将学生每天的读书时间、每个学期的读书量作为评价学生语文成绩的量化指标，考查学生因课外阅读而扩展的知识面，对自己喜欢的书或不喜欢的书做适当的评价等等，如果能够增加这样一些评价学生读书习惯的量化和质性指标，那么语文教师的教学理念和教学行为就会发生深刻的变化。

（作者单位：上海师范大学）