中学生历史学科能力表现影响因素研究*

郑林 郑国民

（1.北京师范大学历史学院，北京100875；2.北京师范大学文学院，北京100875）

中学生历史学科能力表现影响因素研究*

郑林1郑国民2

（1.北京师范大学历史学院，北京100875；2.北京师范大学文学院，北京100875）

中学，历史学科表现，影响因素，测评分析

历史学科能力表现测评能够呈现出学生历史学科能力的现状，从而为师生改进教学提供依据。但是为什么学生的学科能力呈现出如此现状？为什么学生接受“相同”的教育，却出现千差万别的结果？有哪些因素导致学生学科能力出现种种差异？这些都属于学科能力表现影响因素研究范畴。真正能为教学改进提供直接依据的并不是学科能力测评结果，而是造成此结果的原因，即学科能力表现影响因素。只有了解清楚影响学生历史学科能力发展的因素，才能有针对性地为历史教学提出意见或建议。

本文参照已有学业成就影响因素研究成果，建构历史学科能力表现影响因素分析框架，并据此开发影响因素测查工具，探查哪些因素对学生的历史学科能力表现有重要影响，各影响因素的影响力相对大小如何？从而为培养学生的学科能力提供有效的教学对策和建议。

一、影响学生历史学科能力表现的主要因素及测查项目设计

影响学生历史学科能力表现的因素很多，本研究综合一般学业成就的重要影响因素研究成果，选择了学生因素、教师因素等，根据历史学科的特点和典型学习活动，将各因素进一步具体化，设计出问卷调查的基本测查项目。学生因素重点关注学生的非智力因素和认知活动。教师因素重点关注教学方式。

（一）学生非智力因素

学生非智力因素主要包括学习动机、元认知、自我效能和情感态度四个方面。

1.学习动机

学习动机是学生学习的内驱力，无法直接观察和测量，需要通过一定的外化手段使之表现出来。一般认为，学生学习内驱力的大小可以通过学生的学习行为来体现。如果学生学习的内驱力强，往往会采取主动、积极的学习行为，且持续时间较长，反之，则会采取消极被动的学习行为。据此，本研究借鉴已有成果，构建了历史学习的五个动机水平层级，用来描述学生在学习中的行为表现。具体内容如表1（见下页）所示。

2.元认知

元认知是指个体对自身认知过程的认识和意识。元认知在学生的学习中具有两个方面的重要作用，其一是使学生能够清楚自己正在做什么、做得好不好、目前进展怎样；其二是使学生能够随时根据自己对认知活动的相关认知，不断进行相应的调控和完善，从而使自己的认知活动能够有效地时时指向目标，并最终达成目标。元认知的测查项目可以分为计划、监控和调节三个方面。举例如下：

计划：

1.我学习历史很有计划性，并且能够按照计划执行；

表1：历史学习动机水平测查项目

监控

2.我经常检视自己的历史学习情况、及时总结分析历史学习中的障碍点；

3.我经常反思历史学习中存在的问题；

调节

4.我会及时解决历史学习中存在的问题；

5.我能及时调整历史学习方法。

3.自我效能

自我效能感（Self-efficacy）是“人们对其组织和实施达成特定目标所需行动过程的能力的信念”。①Bandura,A.self-efficacy：the exercise of control.New York：W.H.Freeman Company,1997,p.3.学生学习的自我效能感可能会影响到学生学习的努力程度、认知投入、学习策略的运用，以及学习的坚持性，从而影响学生的学业成就。自我效能感的测查项目主要是在一般自我效能感量表（General Self-EfficacyScale，GSES）②Schwarzer,R.&Aristi B.“Optimistic self-beliefs：Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures”.Word Psychology,1997,3(1-2),pp.177～190.的基础上，结合历史学科的学习任务类型和基本要求改编而成。学生在历史学习中的自我效能测查项目举例如下：

1.我相信我能掌握历史知识和有关技能；

2.论历史内容简单或困难，我都有把握能够学会；

3.我能冷静地面对历史难题，因为我信赖自己解决历史问题的能力；

4.如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的历史难题。

4.情感态度

学生学习过程中的情感体验以及对学习的态度，也是学生历史学科能力的重要影响因素。本研究主要根据学生对历史学科课程的认识和态度设计情感态度因素变量相应的测查项目。

例如：

1.我对历史很好奇；

2.历史课程很有趣；

3.我喜欢参与历史活动；

4.我认为历史很容易学；

5.历史能提高我们的文化素养；

6.历史知识对解释现实社会中的问题有帮助；

7.历史知识对我将来的工作会有用。

（二）学生认知活动

学生认知活动指的是学生在学习中获得有关的知识、技能、方法、能力的过程或活动。认知活动可以有不同的分类方法。本研究对认知活动的刻画，依据的是北师大学科能力表现研究课题组提出的各学科学生学习过程中都会进行的认知活动，包括学习理解活动、实践应用活动以及创新迁移活动。历史学科根据学科特点，对这三类认知活动进行进一步的具体描述，细分为九个亚类。①郑林：《中学生历史学科能力表现及测评初探》，《历史教学》（上半月刊）2015年第9期。

A.学习理解活动，包括A1识记、A2概括以及A3说明等。诸如背诵一些重要历史事件的时间、地点就属于识记活动，而归纳整理已学过的历史知识则属于概括活动。建立以前学过的历史概念、术语或观点与历史事实或证据之间的关联属于说明活动。

B.实践应用活动，是指学生运用习得的程序完成练习或者运用习得的历史知识解决问题。学生基于学习理解活动输入的已有知识，通过联系实际问题解决进行具体的实践应用，在应用中进一步深化理解并使所学的知识内化，为更高层次的探究奠定基础。实践应用活动包括A1解释、A2推论和A3评价。如用历史知识分析解释一些历史现象属于分析解释类活动；用所学的历史知识对陌生的历史现象等进行推论预测属于推论活动；利用所学的知识对历史人物、事件做出价值判断属于评价活动。

C.创新迁移活动，包括C1叙述、C2论证和C3探究等活动。如围绕既定问题运用证据展开论述属于论证。提出有关历史的问题、提出自己观点和假设，运用证据展开论述，以及从不同角度对有关历史问题进行思考和取证、创造性地解决有关的历史开放性问题属于探究。

对于特定的历史学习内容来说，学习理解活动、实践应用活动、创新迁移活动的水平依次升高。据此设计的测查项目举例如下：

A-1记忆

1.我在历史课上学习的知识，学过之后没几天就忘了；

2.如果我历史没考好，那一定是因为要考的历史知识没记住；

A-2概括

3.在复习历史的时候，我会把历史分成不同的阶段，把同一阶段的历史知识放在一起；

4.在复习历史的时候，我会把相同类型的历史知识放在一起；

5.我能区分出一段历史叙述中的原因、过程、结果；

A-3说明

6.在阅读历史资料时，我会联系以前学过的知识来理解资料中的内容；

B-1解释

7.我会用生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑等唯物史观解释历史现象；

B-2推论

8.当我看到一件历史文物时，会运用学过的历史知识推测它所处的年代；

B-3评价

9.当我看历史影视剧时，会联系学过的历史知识判断剧中所讲的内容是否符合历史事实；

C-1叙述

10.在谈论一个历史人物或事件时，我会考虑那个历史时代的政治、经济、文化等多方面的因素；

C-2论证

12.我对很多历史问题有兴趣，会查阅历史资料，把问题弄明白；

13.当别人不同意我的看法时，我会用所学历史知识和其辩论；

C-3探究

14.在看时政新闻时，对于一些重大问题我会从其历史角度来思考，做出自己的判断；

15.我喜欢和别人谈论历史问题，发表自己的看法。

（三）教师教学方式

教师因素重点关注教师的教学方式。教学方式是“师生基于对教学存在的观念性反映，在长期的教学实践中形成的把握教学活动的基本样式，是由教学思维方式和教学行为方式构成的有机体”。①李森、王天平：《论教学方式及其变革的文化机理》，《教育研究》2010年第12期。教学方式不是具体的教学策略、方法或技术，而是对教学结果具有决定性影响，对人的发展具有战略意义的方法和形式，具有一定的概括性，是方法、形式、手段等的综合。②郝文武：《实现三维教学目标统一的有效教学方式》，《教育研究》2009年第1期。本研究中我们主要关注教师在教学中使用的促进学生认识发展的教学方式和探究教学方式。具体测查题项的设计结合历史教师使用各种教学方式的典型行为进行表述。

探究教学方式是以组织学生进行历史探究为主的教学活动。历史探究教学方式中包含的具体的教学活动有：老师布置要探究的历史问题，或者引导学生提出问题；指导学生为了解决问题去有意识地获取证据；组织学生根据事实和证据对问题进行解释；组织学生交流和论证他们所提出的解释；提示学生通过与他人（包括老师）的解释进行比较，来评价自己所作解释是否合理性，进一步完善自己的解释；指导学生总结探究汇报结果，等等。

促进学生认识发展的教学方式，是指在历史教学中，为了帮助学生建立认识角度和发展其认识方式类别从而提升学生历史认识发展水平的一系列师生相互作用的教学活动，其中帮助学生建构历史认识模型，是促进学生认识发展的教学方式的重要特征之一。其具体的教学活动主要包括：在教学设计时设想学生的已有认识、分析学生面对相关问题的认识思路，并以此为基础设计教学；有意识地探查学生认识及解决问题的思路有什么困难或障碍点；针对学生的某个观点追问“你是怎样想到的”“你为什么这样认为”等；在课堂上安排符合学生认识发展顺序的学生活动；重视给学生课堂上表达自己观点和认识的空间和时间；通过各种途径引导学生运用超越具体事实的思维方式对所学知识内容进行思考，等等。除了这两种教学行为，对教师的讲授行为也设计了相应的测查内容。测查项目举例如下：

讲授行为

1.老师给我们详细讲解重要的历史人物、历史事件、历史概念；

2.老师为我们深入分析历史的因果关系；

探究教学行为

3.老师让我们自己提出历史问题；

4.老师给我们提供材料让我们探求适当的历史结论或规律；

5.老师给我们布置探究任务后，会提供解决问题的思路；

6.老师让我们通过与他人（包括老师）的解释进行比较，来评价自己所作解释是否合理，进一步完善自己的解释；

认识发展教学行为

7.老师设计的问题能让我们深入思考；

8.老师在课堂上给我们提出一系列环环相扣的问题；

9.老师非常重视给我们课堂上表达自己观点和认识的空间和时间；

10.老师在课堂上安排的活动非常符合我们的认识发展顺序；

11.老师试图弄清楚我们心里的真实看法和想法，如进行追问和访谈；

12.老师引导我们归纳提炼解决历史问题的思路和方法。

二、影响因素测查工具及分析方法

本研究主要利用问卷和学科能力测试题③测试题的开发详见郑林：《中学生历史学科能力表现测评初探》，《历史教学》（上半月刊）2015年第9期。收集相关信息。问卷采用五分量表，A总是，B经常，C有时，D偶尔，E从不。基本格式如表2（见下页）。

问卷调查和学科能力测试一起进行，学生先做问卷，然后再做学科能力测试题。信息收集上来以后，采用相关分析和回归分析等方法进行统计分析。

相关分析（correlation analysis），是研究现象之间是否存在某种依存关系，并对有依存关系的现象探讨其相关方向以及相关程度，是研究随机变量之间相关关系的一种统计方法。本研究首先利用相关分析探查与学科能力有显著相关关系的因素变量，分析相关的方向。具体步骤如下：分析研究中涉及的各影响因素变量与历史学科总能力、历史学习理解能力、历史实践应用能力、历史创新迁移能力等是否存在显著的相关关系，如果存在显著的相关，则进一步关注其相关的方向。如分析显示，历史学习动机水平与历史学科能力存在显著相关关系，相关系数为0.326，表示历史学习动机与历史学科能力存在显著的正相关关系，后面需要进一步分析历史学习动机水平对历史学科能力的影响力。

表2：问卷示例

回归分析（regression analysis)是确定两种或两种以上变量间相互依赖的定量关系的一种统计分析方法。它基于观测数据建立变量间的依赖关系，以分析数据内在规律，并可用于预报、控制等。回归分析按照涉及的自变量的多少，可分为一元回归分析和多元回归分析；按照自变量和因变量之间的关系类型，可分为线性回归分析和非线性回归分析。如果在回归分析中，只包括一个自变量和一个因变量，且二者的关系可用一条直线近似表示，这种回归分析称为一元线性回归分析。如果回归分析中包括两个或两个以上的自变量，且因变量和自变量之间是线性关系，则称为多元线性回归分析。相关分析研究的是现象之间是否相关、相关的方向和密切程度，一般不区别自变量或因变量。而回归分析则要分析现象之间相关的具体形式，确定其因果关系，并用数学模型来表现其具体关系。

一般来说，回归分析是通过规定因变量和自变量来确定变量之间的因果关系，建立回归模型，并根据实测数据来求解模型的各个参数，然后评价回归模型是否能够很好的拟合实测数据；如果能够很好地拟合，则可以根据自变量作进一步预测。

三、测查结果分析

本次测查样本来自北京市A区、B区，测查时间是各年级学习的中段，选取了包括初中和高中共四个年级的学生样本。抽样时尽量按照各类学校各自不同水平学生的原有比例抽取测查样本，影响因素问卷的样本与能力测试的样本一致。

根据研究目的选定抽取的样本后，以学校年级为单位进行集中测查。施测后，根据学生问卷的作答情况，首先剔除空答、规律作答等明显的无效问卷，然后根据问卷设计的测谎题，进一步剔除无效问卷，最终获得有效问卷为872份。对问卷数据统计分析的结果如下：

（一）学生非智力因素与历史学科能力表现

对学生的历史学习动机水平、情感态度、自我效能感以及元认知等非智力因素与其历史学科能力表现进行相关分析，结果如表3所示。

表3：非智力因素与学科能力表现

相关分析数据显示，动机水平、情感态度、我效能感、元认知与学生的历史学科总能力及各项分能力都显著正相关，说明学生的历史学习动机、对历史学习的情感态度、我效能感和元认知水平都是影响学生历史学科能力的重要因素变量。根据回归分析进一步看出，学生的非智力因素四个变量中，对学生学科能力影响最大的是情感态度（β=0.175），其次是自我效能（β=0.079），再次是元认知（β=0.063）。由此推测，培养历史学科能力的教学，首先要激发学生历史学习的兴趣，使他们在历史学习的过程中有愉悦的体验。其次，要使学生在学过历史后有成就感，自信能学好历史。

（二）学生认知活动与历史学科能力表现

从表4可以看出，学生认知活动的9个二级维度变量与历史学科总能力以及各历史学科分能力维度都显著相关，其中历史叙述与学生的历史学科总能力及各项分能力的相关系数最大，均大于0.3，解释次之，均大于0.25，再次为说明，均大于0.2。而记忆与学科能力的相关系数最小。根据回归分析的结果发现，三类活动中，创新迁移活动中的叙述对学生历史学科能力的影响最大（β=0.322）实践应用活动中的解释次之（β=0.186），然后是实践应用活动中的推论（β=0.087），再次是学习理解中的概括（β=0.044）。

表4：学生认知活动与学科能力表现

在我们定义的学生认知活动中，历史叙述是让学生从零散的材料中准确选择材料，按照时序、因果关系等规则，通过合理想象构建对历史事件或历史过程的完整叙述。解释是要求学生分析历史的因果关系，说明则是要学生将历史概念与具体史实对应，或者将历史观点与支撑观点的证据对应。从数据分析可以看出，历史叙述、解释、说明等活动，都是有助于提升学生历史学科能力的重要因素变量。当然，其他活动也有积极作用，只是相比较而言，这三项活动作用更大一些。

（三）教师教学方式与学生历史学科能力表现

研究中将教师的教学方式分为讲授行为、探究教学、认识发展教学，分别对这三个子变量与学生历史学科能力表现进行相关分析。结果如表5所示。

表5：教师教学方式与学科能力表现

相关分析结果显示，教师的三种教学方式均与学生的历史学科总能力及各项分能力成显著正相关关系。通过回归分析发现，认识发展教学行为对学生历史学科能力的影响最大（β=0.112），探究教学行为次之（β=0.092），对学生历史学科能力影响最小的是讲授行为（β=0.013）。由此推测，教师在历史教学中采用认识发展教学行为能更有助于提升学生的历史学科能力。这种教学行为的重点是帮助学生建立认识角度，掌握认识历史的方式。在教学中具体表现为有意识地探查学生认识及解决问题的思路有什么困难或障碍点，通过各种途径引导学生运用超越具体历史事实的思维方式对所学知识内容进行思考。

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0457-6241（2017）05-0014-06

郑林，北京师范大学历史学院教授、博士生导师，主要研究方向为历史教育。

【责任编辑：王雅贞】

2017-01-10*本文受国家高技术研究发展计划（863计划）“面向基础教育的知识能力智能测评与类人答题验证系统”（项目编码：2015AA015409）资助。

郑国民，北京师范大学文学院教授、博士生导师，主要研究方向为语文教育。