从教学翻译到翻译教学——以四川民族学院为例

陈家晃 刘成萍

★教育研究★

从教学翻译到翻译教学
——以四川民族学院为例

陈家晃 刘成萍

现代数字技术及翻译和教学理论的发展，给高校的翻译教学带来一个巨大的变化，即从以往的教学翻译转向真正意义上的翻译教学。这两种不同的翻译教学方式源于对翻译的不同理解，前者把翻译看做双语转换的静态产品，而后者把翻译看做动态的交际过程。本文以四川民族学院翻译教学为例，从教师角色、学生角色、翻译评估等方面的改变，来论述教学翻译和翻译教学的差异。

教学翻译；翻译教学；翻译；四川民族学院

教学翻译(pedagogical translation)和翻译教学(translation pedagogy)是大学翻译课堂在不同时期和不同背景下的产物。一般而言，教学翻译把翻译视为某门外语习得的教学工具，而翻译教学把翻译看做是一种翻译能力提升的过程，在此过程中，不仅提高学生的双语水平，更提高学生的综合能力。教学翻译作为一种教学和语言测试手段占据翻译课程教学达半个世纪之久，即使现在，仍盛行于国内的一些高校课堂。然而，随着时间的推移和现代电子技术的发展以及现代翻译和教学理论的更新，教学翻译“已经难以满足现代翻译课程的教学要求”[1]，而现代翻译教学在国内外的翻译培训课堂却广受欢迎。

教学翻译和翻译教学存在诸多差异。具体而言，它们有不同的理论背景、不同的教学方法及不同的评价体系，此外，教师和学生在翻译授课过程中所扮演的角色也存在显著的差异。本文拟以四川民族学院翻译教学实践为例，来具体阐述教学翻译和翻译教学之间的不同。

一、理论背景

(一)等值理论

翻译在很长一段时间都被认为是一种结果或者产品。从这个意义上来说，等值(equivalence)是语言翻译语言转换过程中的理想结果，正如卡特福德(Catford)宣称的那样，“翻译是源语言文本材料用等值的目标语言文本材料进行的替换”[2]。诚然，卡特福德的观点是对翻译和等值的一种静态的认识，它可以理解为“在翻译过程中，两种语言之间，确实存在等值的因素，译者的任务就是找到这些等值因素”[3]。

后来研究者也曾以动态的视角看待等值，比如，奈达(Nida)就倡导翻译中的动态等值，阿福曼(Arffman) 也提出“等值关系并不是绝对的相同或对等关系，而是一种最大化的、最近似的、最佳的或最高的相似关系”[4], 然而，不管是静态的或者动态的等值理论，都更关注语言之间的转换而往往忽略了语言之外的特征。

与传统的翻译等值理论相呼应，教学翻译得以应运而生并在20世纪中期发展到顶点。20世纪50年代，全世界有近300家大学翻译培训机构，但这些翻译培训机构往往是一些历史悠久的高等院校或语言学校，它们通常把语言能力简单地等同于翻译能力[1]。这种以语言习得为目的的翻译教学方式被斯图尔特(Stewart)称为“教学翻译”[5]，是一种“讲授阅读和翻译技巧的教学方法”[6]。这种以语言为取向并追求翻译等值效果的教学方法遭致后来学者的批评，桃乐西·凯利(Dorothy Kelly)在其著作《译者培训手册》(AHandbookforTranslatorTrainers)中曾批评道，“长久以来，翻译讲授都是简单地让学生做翻译(练习)来促进其学翻译(技巧)......这种培训方式基本无教学法可言，当然，也会让学生们感到很沮丧。”[7]

(二)目的理论

与翻译等值理论相反，目的论 (Skopos theory) 认为，“翻译不是一种简单的译码(transcoding) 过程，而是人类带有一定目的的行为表现方式，这种目的专称‘翻译目的’。”[8]“目的论”的“目的”(skopos)是个希腊词，意为“目标或目的(aim or purpose)”。根据目的论，翻译是“一种在目标语境下对目标对象实施的一种目的性行为”[9]。因此，翻译不是语言等值的静态产品，而是动态功能的交际过程；源语言在目的论中的地位明显低于它在翻译等值理论中的地位，换句话说，等值理论侧重源语言，而目标理论除了关注语言之外，更关注语言之外的因素。此外，在目的论看来，“翻译目标并非源语与目标语完全的等值转换，而是译者充分实现翻译目的”[10]。

毫无疑问，目的论对翻译教学方式产生了重要影响。翻译课程的教学重点不是翻译结果，即翻译过程的最终产品，而是翻译过程本身。具体而言，翻译课程教学的重点不仅是文本翻译练习及翻译结果的评判，而是翻译原则、翻译方法和翻译过程[11]。换句话说，翻译课程教学“不是为了让学生学语言知识，而是让学生学翻译技能”[12]。这样的翻译课程教学被斯图尔特称为“以职业为导向的翻译教学”或“职业翻译教学”[5]。以提升学习者翻译能力的翻译教学在20世纪后期出现，并逐渐盛行于现代高校的翻译课堂教学。

(三)翻译能力

多年来，许多学者就翻译能力的构成进行了卓有成效的研究，然而，翻译能力的构成依然富有争议。二十世纪七十年代及七十年代以前，翻译能力往往限于双语能力[13]。然而，从二十世纪八十年代尤其是二十世纪九十年代开始，由于社会、政治及科技的变革，这种观念得到很大更新，翻译能力也被认为是多元的，包括科技能力，文化能力，语言能力等。

如今，许多学者提出翻译能力的构成模式。埃斯凡迪亚里(Esfandiari)等对不同学者关于现代翻译能力的构成模式进行了概况：皮姆(Pym)模式、哈丁和马森(Hatim and Mason)模式、候因(Hoing)模式、斯托尔兹(Stolze)模式、基拉里(Kiraly)模式、贝比(Beeby)模式、瑞斯库(Risku)模式、纽贝特(Neubert)模式、葛普法瑞琪(Gopferich)模式、坎普贝尔(Campbell)模式以及帕克特(PACTE)*PACTE 是西班牙语 Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Avaluació 开头字母的缩写，意为“翻译能力培养与评价过程”(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation)。帕克特(PACTE)研究小组成员均来自西班牙的巴萨罗那大学。模式等[14]。虽然这些翻译能力构成模式不尽相同，但有一个共同点，即翻译能力不仅包括语言能力，还包括非语言能力，翻译知识的掌握程度、使用翻译工具能力、翻译策略能力、心理及生理能力等。简言之，“现代翻译能力构成模式重视源自实验和经验的研究成果，而这些研究关注的是翻译过程，而非语言理论模式。”[14]

纽马克(Newmark)在1988年出版的著作《翻译手册》(ATextbookofTranslation)中指出，翻译既是科学也是艺术[15]。因此，翻译教学在其科学层面必须重视翻译理论知识，培养学生的双语转换能力，而在其艺术层面，翻译教学必须重视翻译的职业技能，培养学生的综合能力[16]。上文论述不难发现，教学翻译重点关注学生的语言水平或双语能力，主要围绕语用知识、社会语言知识、文本知识、语义知识和语法知识等开展教学；然而，翻译教学以职业为导向，除了语言能力之外，更提倡职业化的翻译实践，侧重翻译实践的目的性和语境性。因此，翻译能力是“复杂和多维的”，除了语言能力，还包括“非语言和文化能力、专业知识、个人素质以及帕克特模式中的其他能力”[17]。

二、四川民院翻译教学方式的转变

四川民族学院(下称四川民院)是四川省甘孜藏族自治州唯一的本科高等院校，成立于1985年，至今办学三十一年。这短短的三十一年，不仅见证了这所学校从专科升格为本科的历程，也见证了这所学校翻译课程教学方式的转变，即从最初的教学翻译到翻译教学的转变。

(一)教师角色的转变

在教学翻译的课堂，教师是绝对的权威，他(她)有强烈的“‘阿特拉斯情结(Atlas Comlex)’*阿特拉斯(Atlas)是古希腊中的擎天神，他被宙斯降罪来用双肩支撑苍天。因此，阿特拉斯情结意指一种心理状态，即感觉凭一己之力就能够改变命运，所以应该责无旁贷地负责所有的事情。，在课堂上，翻译教师肩扛重任，事无巨细皆职责”[18]。这样的教师在课堂中要么无休止地向学生灌输翻译知识，要么让学生做翻译练习然后提供所谓的“正确”的译文。一言蔽之，在教学翻译课堂，教师是中心，其教学方法缺乏创意且严厉刻板。与之相反，在翻译教学的课堂，教师不再是滔滔不绝传授如何实现语言等值转换的讲课者，而是组织课堂并引导学生思考的“服务者、建议者和咨询师，他们不再是舞台中央的圣人，而是站在一旁的向导”[1]。

近些年来，四川民院翻译教师的角色也有着明显的转变。在二十世纪八、九十年代，深受传统的教学翻译的影响，四川民院的翻译教师在课堂上要么喋喋不休地讲授翻译技巧，尤其是翻译的八大技巧，要么把所谓的“标准的或等值的”译文强加给学生。在这样的教学翻译课堂中，教师是教材或参考书的传声筒。然而，自本世纪初，受目的论和结构主义的启发，翻译的教学方式也从教学翻译逐渐过渡到翻译教学，对翻译的观念也由静态的语言等值转换观向动态的认知、社会和交际行为观转变；教师也逐渐转变其角色定位，即从课堂权威的讲授者逐渐转变为课堂的引导者、启迪者和建议者。以笔者为例，笔者在四川民院讲授《英汉互译理论与实践》、《应用翻译》等翻译课程多年，如今更倾向于课堂内外与学生磋商探讨，而不是一味地灌输知识或简单地评价对错。

(二)学生角色的转变

教学翻译通常被批评为以教师为中心、缺乏创意、刻板、过时。在教学翻译的氛围中，学生往往盲目地接受所谓的“正确的”或“标准的”译文，学生是被动的学习者而非主动的思考者。他们往往亦步亦趋地跟着教师的教导，缺乏学习的独立性和自主性。相反，在翻译教学的氛围中，学生是课堂的中心，他们积极主动，善于思考，富有批判精神；课堂内外，学生充分挖掘自身潜能，提高翻译的综合能力，养成终身自主学习的习惯。

近三十年，随着教学翻译向翻译教学的过渡，四川民院的学生角色也发生了很大的转变。正如上文所述，上世纪八、九十年代，教学翻译占据着四川民院课堂，学生往往只能被动地接受教师所讲授的知识，缺乏自主性和思辨性，学生在课堂内外都没有形成终身学习的意识。从本世纪初开始，随着翻译教学在四川民院课堂的开展，学生的角色也逐渐发生了转变，课堂内外，学生由课堂的边缘走向课堂的中心，他们更主动地表达自己的思想和观点，积极和老师及同学探讨，主动去搜寻并阅读相关的翻译书籍或材料，不断提高自己的翻译综合能力。

(三)现代科技的运用

毫无疑问，现代科技的发展是教学翻译向翻译教学转变的客观诱因之一。教学翻译的出现甚至盛行，从一定程度上来说，是科技落后的产物。学生和教师所能接接触的翻译材料往往都是纸质的印刷材料，而且资料很匮乏；此外，翻译课堂的设备也很有限，教师所能使用的往往是“嘴巴加粉笔”的教学方式，由于受客观条件的限制，学生的翻译能力也通常只能局限于语言的转换能力。然而，随着现代电子信息技术的发展，搜索引擎、平行文本、专业词典(甚至电子词典)比比皆是，机器辅助翻译(machine-aided translation)或者计算机辅助翻译(computer-aided translation)触手可及，多媒体辅助教学活动在现代的翻译教学课堂随处可见。

现代技术在四川民院的使用过程也反映了教学翻译向翻译教学的转变过程。二十世纪八、九十年代，四川民院的翻译教师和学生往往只能依靠由学院教务处统一征订的翻译教材和参考书，教室里的教学设备也只有粉笔和黑板，而学生学习翻译课程所依赖的工具也通常只有笔、纸和纸质字典。在这样的条件下，教学翻译其实是一种无奈的选择。然而，最近十几年，四川民院的教室都配有电脑、投影仪、多媒体音响等现代教学设备，教室和学生寝室开通了有线和无线网络；此外，四川民院建成现代语音室和口译实验室，学生也普遍拥有电脑、MP3、录音笔、电子词典等现代电子产品。多媒体教学和机器辅助翻译在师生之间普遍开展，现代的翻译教学也得以在四川民院顺利地进行着。

(四)评价体系的改变

不同的翻译教学方法必然带来不同的教学效果评价体系。对教学翻译而言，终结性评价往往是其优先的选项。由于教学翻译而采取的终结性评价往往比较正式，且通常旨在测试学生的语言能力。然而，如前所述，现代翻译教学理应提高学生的综合翻译能力，不仅包括语言能力也包括非语言能力。因此，必须采取一种全面的评价体系来评估翻译教学的教学效果。叶可塔(Yekta)曾提出“多水平(multi-level)”的评价体系，把终结性评价与形成性评价相结合来评价翻译教学的教学效果，具体如表1[16]。

表1 多水平评价体系

根据表1，不难看出，叶可塔的“多水平”评价体系是一个较全面的翻译教学效果评价体系。在这个评价体系中，学习理论由三部分构成：社会-文化(通过直接参与获取知识)、理性主义(通过图式迁移获取知识)、经验主义(通过联想迁移获取知识)。社会-文化表现处于评价体系坐标的最近端，可通过非正式的活动观察来评价，比如活动类型的随堂测试，这种评价是非正式的，不分等级；理性表现处于评价体系坐标的稍近端，可通过半正式的课堂测试来评价，比如围绕教学大纲进行的考试，这种评价是半正式的，划分等级；经验表现处于评价体系坐标的最末端，可通过标准的考试来评价，这种评价是正式的，依标准评分。此外，处于评价水平坐标最近端的非正式观察、更近端的半正式的课堂评价通常是形成性评价，近端的正式课堂评价可以是形成性评价也可以是终结性评价，而远端的标准参照测试和更远端的常规参照测试通常是终结性评价。这种多水平的评价体系对现代翻译教学效果评价具有很好的借鉴意义，现代翻译教学教学效果评价应该是形成性评价与终结性评价相结合的评价体系，而且在这个体系中，更应该提倡形成性评价，因为它不仅能提高学生的学习水平，而且更易于开展。

从教学翻译到翻译教学，四川民院也采用了不同的评价体系。在上世纪八、九十年代，与教学翻译相对应，终结性评价在四川民院普遍采用，而且，终结性评价的方式还相对单一——只有翻译课程的期末考试这一主要形式。然而，自本世纪初，类似“多水平”翻译教学效果评价体系在四川民院逐渐得以采用。翻译教学的教学效果不再单一地以翻译课程的期末考试进行评价，而是将它与课内外的社会-文化活动、各类翻译竞赛(如海伦·斯诺翻译比赛、《英语世界》杯翻译比赛等)、各类标准参照测试和常规参照测试(比如全国翻译专业资格水平考试)结合起来。此外，学生在课外也经常做计算机辅助翻译练习，他们的翻译作品由他们自己、教师、同学进行综合评价。总之，四川民院如今采用终结性评价和形成性评价相结合的评价体系来评价翻译教学的教学效果。

结 语

现代科技的发展，尤其是电子信息技术的发展，以及现代翻译及教育理论的更新，让教学翻译逐渐向翻译教学转变。四川民院的翻译课程教学也经历了这种转变，并且给教师、学生、评价体系等带来了诸多变化。如今，四川民院正在践行着翻译教学理念，这种实践将对四川民院的翻译教学效果带来积极的影响。然而，如何在一所地方民族高校中更有效地进行翻译教学实践依然是一个值得我们深思和探讨的问题。

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[18]Colina, S. Translational Teaching [M].Boston: McGraw-Hill, 2003, p52

[责任编辑：朱茂青]

From Pedagogical Translation to Translation Pedagogy:A Case of Sichuan Minzu College

CHEN Jiahuang LIU Chengping

The present age of digital technology together with the advances in translation and education theories brings a fundamental change to translation instruction in university-level programs, namely, the shift from pedagogical translation to translation pedagogy. The two different translation instructions stem from different views on translation: the former views translation as a static product of bilingual exchange while the latter sees translation as a dynamic communicative process. In the paper, the radical differences between pedagogical translation and translation pedagogy are demonstrated by the changes of teacher's role, students' performance, and assessment in translation training, etc., in Sichuan Minzu College.

Pedagogical translation; translation pedagogy; translation; Sichuan Minzu College

陈家晃，四川民族学院英语系副教授。(四川康定，邮编：626001)

H059

A

1674-8824(2017)02-0103-06

刘成萍，四川民族学院英语系副教授。(四川康定，邮编：626001)