关于烹饪专业中高职衔接的思考——以课程体系衔接为核心

杨铭铎

(1.哈尔滨商业大学中式快餐研究发展中心博士后科研基地，黑龙江 哈尔滨 150076;2.哈尔滨商业大学旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076;3.四川旅游学院，四川 成都 610010)



关于烹饪专业中高职衔接的思考
——以课程体系衔接为核心

杨铭铎1，2，3

(1.哈尔滨商业大学中式快餐研究发展中心博士后科研基地，黑龙江 哈尔滨 150076;2.哈尔滨商业大学旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076;3.四川旅游学院，四川 成都 610010)

在对烹饪专业中高职衔接背景研究的基础上，分析了烹饪专业中高职课程衔接存在的问题及原因，提出课程衔接的途径与方法。首先对中高职烹饪院校学生的职业岗位、工作任务与职业能力进行对比分析，并选取典型中高职院校的典型课程进行分析；其次对烹饪中高职院校各有课程的学习重点和共有课程的学习侧重点进行分析；最后，从宏观、中观和微观层面为烹饪专业中高职课程衔接提出了机制保障。

烹饪专业；中高职衔接；课程衔接

1 烹饪专业中高职衔接的背景

职业教育作为教育的一种类型，近年来随着社会经济发展而繁荣，不仅在教育规模上不断适应产业结构调整、经济发展方式的转变，而且在教育结构上搭建了中职与高职衔接的桥梁，推动了职业教育协调发展和现代职业教育体系建设，造就了数以万计的高素质劳动者。教育部和国务院相继出台了相应文件，如2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，就专业背景、专业教学标准、培养目标、课程标准、课程内容、教学条件、保障机制等方面指出了具体指导意见[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)明确指出：职业教育到2020年要形成适应经济发展方式的转变和产业结构调整的要求，体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的现代教育体系，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。[2]中高职衔接在实践层面起步于20世纪80年代，在理论研究层面则从20世纪90年代开始，笔者目前从知网查找关键词“中高职衔接”有106 307条，其中博硕论文16 947条,期刊论文71 591条,会议论文1 168条，其他论文16 601条。众多文献从中高职衔接地位和意义、问题和对策、模式建立、体制机制、对策建议等多方面进行了探讨。

在这样的大背景下，烹饪专业中高职衔接的时间和理论研究也相继开展，笔者从知网的关键词“烹饪中高职衔接”搜索仅有64条，其中，博硕士论文9条，期刊论文35条，其他论文共20条，如果除去与烹饪关联性不高的仅剩14条。最早的2003年，最新的2015年。中高职衔接包括多方面要素，就制度层面的外在要素上，主要有招考方式、承办机构、政策法规等。笔者2016年收集了全国不同层次烹饪专业即中职烹饪、高职烹饪、烹饪本科师范60多所学校的培养方案，并对相关院校进行实地调研、考察，对不同层次烹饪专业属性与专业名称[3]、培养目标、课程结构[4]用实证和思辨的方法进行了比较研究。在此基础上，本文对中高职课程的衔接这一实质和核心问题进行探讨。

2 烹饪专业中高职课程衔接的现状与存在问题

从目前情况看，烹饪专业中高职课程衔接存在的主要问题是：文化基础课脱节、专业理论课程重复、专业技能课交叉、高职专业技能(实习)课程层次不高甚至倒挂中职等情况、教材内容拉不开层次等[5]。这些问题的产生，一方面有体制、机制的原因，如烹饪中职学校的办学条件、师资不同导致各不同学校培养的中职毕业生规格有差异；也有制度原因，在招生制度上，又往往由于高职招生制度的“指挥棒”，使中职在教学中“重理论、轻技能”，或培养规格整体不均衡，甚至有的不达标，或部分烹饪高职院校除了招收烹饪中职生外，还招收普高生，他们在高中时没有烹饪技能基础；另一方面，就是课程衔接的问题。

课程方案是对人才培养目标与过程整体规定，是全面开展人才培养工作的基本依据。包括入学要求、学习年限、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力、课程结构、课程计划、实施条件等。在诸要素中，通过课程衔接构建现代烹饪职业教育体系，是烹饪专业中高职衔接的本质问题。这是因为学校办学由多种要素构成，如校舍、设备等硬件条件，教师、学生、课程、管理体制等软件条件，但处于核心地位的是课程，所有办学软、硬件要素均以课程为核心而开展。烹饪中高职衔接存在不良的断裂现象，是因为缺乏可依据的统一的课程体系。在课程体系的课程设置、课程标准、教材、课程资源、课程评价等诸要素中，课程标准是核心，是建立课程体系的关键要素。

3 烹饪专业中高职课程衔接的途径与方法

实践中可以培养目标为基础点确立课程的内容。在此基础上，基于课程开发的职业岗位分析、工作任务分析和职业能力分析三个要素，从而进一步明确中高职烹饪专业课程的层次性和区分点。

通常的职业教育课程开发包括三个核心环节，即职业岗位分析、工作任务分析与职业能力分析。首先是确定专业所面向的职业岗位，然后梳理这些职业岗位中的工作任务，最后分析完成这些工作任务所需要的职业能力。当我们获得了职业能力，便可据此建设职业教育的课程内容。在这三个环节上，均可能存在中高职课程的区分点，因此，这里以烹调工艺与营养专业为例(下同)，对烹饪中高职课程区分从三个层面逐层进行分析(见表1)。

由表1可知，中高职烹饪专业在工作岗位、工作任务和职业能力方面都存在一定差异。在工作岗位方面，中职烹饪专业指向的是餐饮企业厨房冷盘、切配、炉灶、配菜等菜肴制作一线操作岗位；而高职烹饪专业则指向的是为餐饮企业厨房菜肴制作的全过程，厨房基层管理等岗位。在工作任务方面，中高职烹饪专业学生都有菜肴制作，但高职烹饪与中职烹饪相比，一是从事工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能高于烹饪中职毕业生所从事的工作，如应该有菜肴设计的工作任务，还增加了一定的厨房管理工作。在职业能力方面，中职烹饪培养的学生应掌握烹饪基本理论知识，具有较强烹饪操作技能，初步的配餐能力、菜点创新能力、分析和解决问题的能力，应具备中级烹调师的任职资格；而高职烹饪培养的学生应具有较系统的烹饪理论知识、良好的操作技能和配餐能力，具有一定的创新能力、厨房管理能力、分析解决问题的能力和初步的应用外语能力，应具备(准)高级烹调师的任职资格，并胜任厨房主管、厨师长等任职资格。

表1 烹饪专业中高职课程衔接路径分析

这里还要强调，中高职烹饪专业烹饪职业能力的习得既有联系又有区别，如菜肴制作时，中职烹饪专业是根据烹调方法依次学习，强调具体实践的“量”的接触，是“功能性”学习，回答怎样做的技能；而高职烹饪专业应该在获得此经验的基础上，对烹调方法从传热介质，如水传热、油传热、蒸汽传热、固体传热、电磁波传热性能角度，掌握其相互的内在联系。这是属于“方案性”的学习，属于策略层面的技能，培养以厨房为重点的生产与管理者。具体表现为不仅要“能做”，而且“要做得更好”，不仅要知其然，还要知其所以然，能将所学理论应用于烹饪实践中，因而，高职烹饪专业在理论知识、操作技能、配餐能力、创新能力、分析和解决问题的能力、基本的外语能力等方面，其深度和广度要高于中职烹饪专业。

在分析了表1后，结合拙文《对不同层次烹饪专业课程结构的分析》[4]给出的课程(列入表2课程设置栏)，并以此课程为依据，进一步深入分析每条职业能力对知识、技能学习水平的要求，开发中高职烹饪专业衔接课程标准(见表2)。

在表2中，中职烹饪课程、中高职烹饪共有课程和高职烹饪课程中各选取一门课程作为案例，分析其知识技能学习水平。在中职烹饪中选取“成本核算”课程，在高职烹饪中选取“厨房管理实务”课程，二者虽不是中高职共有课程，但是能够有效衔接的课程。中职烹饪的成本核算是培养学生对菜点的生产成本控制和管理意识，到了高职阶段则需掌握从事厨房管理工作所必需的基本知识、基本理论和基本技能，这就实现了烹饪中高职课程的有效衔接。在中高职共有课程中选取中职“烹饪原料知识”、高职“烹饪原料学”为案例，分析了中高职学习侧重点和深度的不同，如中职“烹饪原料知识”注重了解烹饪原料的概念和可食性、烹饪原料的分类方法等；而高职“烹饪原料学”侧重全面掌握各类烹饪原料的基本概念、组织结构、性质、成分，在烹饪中的应用性能、特点，新原料的开发等，为菜肴的制作和创新奠定基础。

这里还要说明，中高职课程衔接问题的实质，既不是为了突显高职教育课程相对中职教育课程所具有的高等性，也不是为了下压中职教育课程，而是要使得中高职课程内容能够相关[6]。中高职烹饪专业衔接课程标准的开发，我们只给出了基本思路和路径，以中职烹饪课程、中高职烹饪共有课程和高职烹饪的课程中各选取一门课程作为案例，具体到每门课程的衔接还需下一步进行全面深入研究。

表2 烹饪专业中高职课程衔接内容分析

4 烹饪中高职课程衔接的保障机制

4.1 宏观机制：专业对接

中高职衔接是以专业为单位展开的，这就要求首先在专业设置上中高职衔接。从调查的60多所烹饪院校中高职专业设置情况看，中职烹饪专业设置为烹饪(占38%)、中餐烹饪(占25%)、中餐烹饪与营养膳食(占19%)、烹饪工艺与营养(占12%)、清真烹饪(占6%)；而高职烹饪专业设置为烹饪工艺与营养(占83%)、烹调工艺与营养(占11%)、西餐工艺(占6%)[3]。再看教育部的专业目录，与烹饪相关的专业有烹调工艺与营养(目录号，下同640202)，营养配餐(640203)，中西面点工艺(640204)，西餐工艺(640205)[7]。再从烹饪专业的岗位来看，这是为餐饮企业厨房岗位培养菜点制作的技能型人才，可分为以“做菜”为工种的烹调师岗位，以“做饭”为工种的面点师岗位，以“配餐”为工种的营养配餐师岗位。从风味上分为中式、西式即中式烹调、西式烹调，中式面点、西式面点。从上述可知，中高职专业之间以及与工作岗位需求之间不是一一对应，而是错位，这就要求从宏观层面加以调整对接。教育行政主管部门、人力资源与社会保障部门在烹饪中高职专业设置上统筹规划。

4.2 中观机制：建立平台

烹饪专业中高职衔接的目的是构建现代烹饪教育体系，因而，要在同一个体系内规划烹饪中高职课程，使烹饪高职教育能清晰地掌握烹饪中职教育的课程内容，烹饪中职教育也能清晰地掌握烹饪高职教育的课程内容，这样才能进行烹饪中高职教育的有效衔接。在烹饪教育体系中有一个不可替代的平台，就是教育部餐饮职业教育教学指导委员会(以下简称教育部餐饮行指委)。教育部餐饮行指委由全国26个省、市、自治区，包括中国烹饪协会，烹饪中职、烹饪高职、烹饪本科院校，餐饮企业的专家、学者、企业家组成，行业、学校、企业全覆盖，教育部餐饮行指委的职能为：“研究本行业职业教育的专业人才培养目标、教学基本要求和人才培养质量评价方法，对专业设置、教学计划制定、课程开发、教材建设提出建议。”这明确了烹饪专业中高职课程衔接是教育部餐饮行指委职能之一，应列入规划研究与推广实施项目之中。具体工作是：首先立项。将“烹饪中高职课程衔接的研究”作为重点课题立项，选择有能力的院校参与研究。其次是系统研究。项目承担单位就烹饪中高职课程衔接进行系统研究，在对全国范围内的中高职院校进行调查研究的基础上，指出烹饪中高职课程衔接的现状、存在的问题，并提出相应的解决对策，形成烹饪中高职课程衔接成果，最后推广应用。上述成果可以在全国范围内的中高职院校进行推广，推动全国范围内的中高职课程衔接的全面开展。充分发挥教育部餐饮行指委的平台在中高职课程衔接中的关键作用，有助于我国烹饪职业教育的协调发展以及现代烹饪教育体系的构建。

4.3 微观机制：共同参与

烹饪中高职课程的衔接最终要落实到烹饪中高职院校。因而，烹饪中高职院校在微观层面要为中高职课程的有效衔接提供相应的机制保障。一是烹饪中高职院校应积极合作，共同争取本地教育行政主管部门的支持，为开展烹饪专业中高职课程衔接提供相关的政策保障。二是成立烹饪专业中高职衔接实施领导小组，由中职和高职院校相关负责人共同构成，并保证公平原则，领导小组具体指导并组织烹饪专业中高职课程衔接的实施。三是烹饪中高职院校要共同参与到课程开发过程，建立更加合理的中高职衔接课程开发机制，让真正了解课程的中高职教师真正参与到课程设计中去。只有中高职烹饪院校的共同参与，才能够为课程衔接提供微观机制上的保障。

最后需要指出的是，在烹饪中高职课程的衔接中，这里只探讨了传统意义上的烹饪专业基础课和专业课课程衔接的核心问题，而公共基础课课程同样需要衔接；同时，烹饪中高职课程的衔接是烹饪教育中中高职衔接的核心部分，但不是全部，还有制度层面，如招考方式、承办机构、政策法规等一系列问题，这些都需要系统而全面地研究。如果从发展眼光看，随着烹饪教育体系的不断完善，烹饪专业“高升本”由试点到全面展开将要到来，同样要面临着烹饪高本的衔接问题，本文给出的思路也许有一定的借鉴作用。

5 结语

通过对烹饪专业中高职衔接的背景的分析，当前关于烹饪专业中高职衔接的研究还十分有限，有待专家学者进行进一步深入研究。本文通过对烹饪专业中高职衔接存在问题的分析得出了课程是学校办学的核心要素，烹饪专业中高职的衔接建立课程体系是关键。

通过对烹饪专业中高职课程衔接的途径与方法分析了解了职业岗位、工作任务与职业能力是进行课程衔接的路径，中职烹饪和高职烹饪在这三方面既有区别又有联系，且高职烹饪无论在深度还是广度都要高于中职烹饪。同时，选取案例院校中的中职烹饪课程(以成本核算为例)、高职烹饪的课程(厨房管理实务)和中高职烹饪共有课程(以烹饪原料知识/学)中各选取一门课程为例，分析其知识技能学习水平，得知了中高职课程衔接问题的实质是要使得中高职课程内容能够相关。

最后强调了从宏观机制，即教育主管部门的统筹规划；中观机制，即发挥餐饮行指委的作用；微观机制，即中高职烹饪院校的共同参与三个层面为烹饪专业中高职衔接提供有效的保障机制。

[1]教育部.关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见：教职成[2011]9号[A].2011.

[2]中华人民共和国国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[A].2010.

[3]杨铭铎.对烹饪专业属性与专业名称认识与再认识[J].四川旅游学院学报,2016(6):1-4.

[4]杨铭铎.对不同层次烹饪专业课程结构的分析[J].四川旅游学院学报,2017(1):1-7.

[5]陈洪华.烹饪中、高职课程衔接探讨[J].中国食品,2007(7):48-49.

[6]徐国庆,石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究,2012(5):69-73,78.

[7]教育部.普通高等学校高等职业教育(专科)[R].2013.

Reflections on the Integration of Cuisine Programs between Secondary and Higher Vocational Education in Cuisine—— with Curriculum System Convergence as the Core

YANG Mingduo1,2,3

(Post-doctoral Research Base ,Center for Chinese Fast Food and Development ,Harbin University of Commerce ,Harbin 150076,Heilongjiang,China; 2.School of Tourism and Cuisine ,Harbin University of Commerce ,Harbin 150076,Heilongjiang,China； 3.Sichuan Tourism University, Chengdu 610010,Sichuan,China)

Integration between secondary and higher education is a strategic goal of the construction of modern vocational education, and curriculum system is in the core. This paper, based on a review of the background for the integration of cuisine programs, analyzes the reasons for and problems in the process of the convergence before exploring the approaches and methods. Comparisons are also conducted in terms of vocational positions, tasks and professional abilities of the students between middle schools and vocational colleges. Also included in the paper is an analysis of typical courses on the two levels. The paper concludes with a mechanism serving the convergence from microscopic, intermediate, and macroscopic perspectives.

cuisine programs; integration of secondary and higher vocational education; curriculum convergence

杨铭铎(1956—)，男，黑龙江哈尔滨人，教育部餐饮行业教学指导委员会副主任，哈尔滨商业大学快餐研发中心博士后科研基地主任，哈尔滨商业大学旅游烹饪学院教授、博士生导师，四川旅游学院客座教授，主要从事餐饮教育与餐饮科学、饮食文化与饮食美学研究。

G420

A

2095-7211(2017)03-0001-05