论“生活化语文教育场”的建构

摘要：生活化语文教学，即教师的教与学生的学都与生活相融通，教与学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全都生活化的语文教学。“生活化”的三层含义是：生活化语文教与学过程中的多维生活有机化通；语文教与学过程中多维生活的手段化、策略化和资源化；要像过日子一样地做实做好语文教与学过程中课内外诸环节以及有关事宜。积极建构“生活化语文教育场”，其目的和价值就在于引领中学语文教学走返本归真、务实有效、健康发展的教学之路，唤醒广大语文教师敢于真教语文、教真语文，自觉拒绝目中无人、只造就工具式奴隶的教育行为的职业良知，以真正对学生学好语文、健康成长以及民族未来发展负责。

关键词：生活化语文；语文教育场；健康发展；教文立人

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）04A-0020-06

围绕建构“生活化语文教育场”，走健康发展的教学之路这个核心话题，本文主要阐述以下四点内容：

一、两个重要概念的基本含义

1.“生活化语文教学”的基本含义

要想理解“生活化语文教育场”这个概念的基本含義，就必须首先搞明白“生活化语文教学”的基本含义。

生活化语文教学，即教师的教与学生的学都与生活相融通，教与学的方式、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全都生活化的语文教学。我们之所以这样定义这个概念，就是为了强调语文教学与生活是相互融通的，教师的教与学生的学都要生活化，都要把教学过程中的多维生活作为一种手段、策略、途径、资源等。

“生活化语文教学”是一个方法论概念，其中第一个关键词就是“生活”。这个“生活”特指与文本有关的作者生活、课文生活、读者生活、教师生命积淀、学生生命积淀、生活情理等，此外还包括师生合作背景下的课内外语文学习和历练的生活等。这些“生活”都是相互融通的，都成了语文教与学活动中的手段、策略、途径、资源等。

“生活化语文教学”这个概念中，还有一个很重要的关键词，那就是“化”。“语文教学”和“生活”究竟是怎么融通的？其最具魅力的着力艺术也就在这个“化”字上。这个“化”字有以下三层含义：

第一层含义是强调，在生活化语文教与学过程中各种“生活”都是有机化通的。具体表现为五点：其一，课堂上教师的教与学生的学，与作者生活、课文生活、读者生活、师生生活以及生活情理等多维生活之间是有机化通的；其二，这多维的生活彼此之间也是有机化通的；其三，语文知识的教与学与生活情理是有机化通的；其四，课内学生生活化地深读、体验、思辨、感悟，课外学生生活化地观察、阅读、思辨、感悟，这两者是有机化通的；其五，课内教师生活化地指导学生做实表达历练，课外学生生活化地自主表达历练，这两者是有机化通的。不仅如此，就是这五个有机化通之间，也是彼此互化融通、互为给力、互哺共生的。正因为有了这多维生活及相关因素的整体融通，语文学科的教与学也就全盘皆活了，也就真正充满活力、智慧、理趣和情趣，更有实效了。

第二层含义是强调，语文教与学过程中的这些生活真正实现了手段化、策略化和资源化。也就是说，这些生活都真正成了教师生活化教学和导练、学生生活化地“学感思悟练”的手段、策略和资源，可在教与学的过程中充分发掘和利用。

第三层含义是强调，要像过日子一样地做实做好语文教与学过程中课内外诸环节以及有关事宜，要实现常态化。教师课内外的教学和导练，学生课内外的“学感思悟练”，都拒绝急功近利的应试主义，都自然而然地随日子走、当日子过，回归本真和常态。这样一来，学生最终自然会养成自觉意识和良好习惯，终身受益不尽。

将“生活”和“化”结合起来，就构成了一个新概念——“生活化”。这是“生活化语文教学”这个概念的第三个关键词。具体也有三层含义：

一是课堂教学层面的含义。即指教师生活化地活教、教活，学生生活化地活学、学活。语文课堂上，教师就是要引导学生深入作者生活、课文生活，链接读者生活，回归生活情理，从而充分调动学生生活体验和生命积淀去深入体验、感受、思考和探究，真正悟得课文这样遣词造句、谋篇布局和运招用技的缘由，学透课文的语言表达艺术。也就是说，文章是怎么做出来的，学生就怎么学，教师就怎么教，做到“教学做”统一和融通。必须强调的是，学生只有通过课堂教学学通悟透、入得门径了，才会真的对语文学习感兴趣。学生有了兴趣，才有可能更喜爱学，直至最终形成自觉意识，养成良好习惯，把语文学习当日子过。可见，这课堂上生活化地活教教活、活学学活，是建构生活化语文教学体系（也就是建构“生活化语文教育场”）的根基。

二是课内外语文学习和语言历练层面的含义。课内外语文学习，指的是课内外阅读、观察、体验、思辨、感悟等相互融通，就像过日子一样自然而然地坚持做实做好。课内教学生怎么去学，学生课外就怎么阅读、观察、体验、思辨、感悟，让学生都真正过上一种自主阅读、观察、体验、思辨、感悟的生活，并使之成为一种自主、自觉的学习行为，直至成为每个学生个体的生活乃至生命存在的一部分。课内外语言历练指的是，课堂上教师生活化地活教教活的同时，引发、指导学生依托课文的文境或有关内容，进行依文练写。如，依据课文仿写、扩写、续写、改写以及写随笔、点评、感想、祝福语、颁奖词、主持语等。课内这样历练，以促进学生养成读美文即练笔的自觉和习惯，直至将其当日子来过。这种依文练写本身就自然融于课文教与学的生活之中，就是课堂师生教与学生活的一个有机部分，不仅有益于充分利用好课文这个“例子”，也特别有益于学生对课文的深入思辨、理解和品析，还最容易激发起学生的表达欲望，进而特别用心地真写作文、写真作文。每堂语文课，学生都能够过上这种饶有兴趣又很自觉的练写生活，日久天长，自然也就切实过上了真写作文、写真作文，真练思维及语言表达能力的生活。此外，这种课内外语言历练，还指语文教师要把课堂上师生沟通、生生交流以及提炼、概括、整理各种结论的种种环节和契机视为一种宝贵资源，并长期在课堂上引导学生去亲历实为，过上一种课堂上切实历练口头表达以及提炼、概括、整理等语言能力的语文学习生活。课内坚持不懈地堂堂历练，培养学生的自觉意识和良好习惯；再由课内到课外长期这样历练，让学生过上一种自主、自觉历练语言表达能力的生活，并不断从中获益，从而受益终身。课堂上，教师不一讲到底，而是把真做实练的契机和平台都还给学生。这种生活化的课内语言历练不仅有益于不断发育和提高学生的规范口语表达能力和提炼、概括、整理能力，更有益于教他们过上一种自立自强的学习生活，无痕发育和养成一种“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事情自己干”的精神品格。学生过上什么样的生活，就会接受什么样的教育，进而就会形成什么样的自觉和习惯，发展什么样的能力与素养。只有形成了自主学习的自觉与习惯，学生才有可能真正解放口、脑、手、脚，从课内到课外，课内外融通互哺地越做越好，最终形成良性循环，积极促进终身的历练和发展、提升。

三是“生活化语文教育场”建构层面的含义。“生活化语文教育场”是“生活化语文教学体系”的形象说法。这一层的具体含义，后文将具体阐述。

2.“生活化语文教育场”的基本含义

生活化语文教育场，指的是由生活化课堂教学这个核心层（概括为“一化六教”）与层外由里而外依次建构起的“总结提升”“辅助拓展”“自主历练”这三个环层合力建构起的一个互化融通、互哺共生、立体四层的生活化语文教学体系。在这个“场”内，语文教与学的多维“生活”以及各层和诸要素之间都相互融通、互哺共生；师生长期像过日子一样坚持生活化的“教导学思悟练”，教学相长，共同提升。在生活化语文教学中，这个“场”有以下两层含义：

第一层含义就是“场所”之意，这是着眼于静态的维度而言的。这个“场所”由生活化课堂教学的核心层及其外围的“总结提升”“辅助拓展”“自主历练”三个环层构成。这四层相互融通、互哺共生，合力释放正向教育能。这样一来，就实实在在地为师生“教导学思悟练”，为培养学生学文立人的自觉与习惯提供了一個最优化的场所，即“生活化语文教育场”。从这个意义上讲，这个“场”的概念也是受法国社会学大师皮埃尔·布迪厄的场域理论的启发而提出的。布迪厄认为，场域是位置间客观关系的一个网络或一个结构，是一种具有相对独立性的社会空间。这种相对独立性既是不同场域相互区别的标志，也是它们得以存在的依据。这种场域有内含力量，有生气和潜力，不能简单理解为一定边界所包围的领地。很明显，布迪厄的“场域”指的是社会学意义上的各种场域，如美学场域、法律场域、宗教场域、政治场域、文化场域等。我们所定义的“场”，则仅仅是从生活化语文教学这个范畴来定义的。

第二层含义就是，“立体四层”之间以及核心层的“一化六教”、其余三层的诸课程、要素与活动都是相互融通、互化给力、互哺共生的，进而合力打造了一个以教文立人为旨归，不断发育和提升学生学习力、思维力、体悟力、品鉴力、批判力、道德力、人格力、品质力、生活力等的场。这是着眼于动态的维度而言的。这就好比物理学里面的“引力场”。按照物理学定义来讲，引力场是暗能量和星体相互作用的产物，而且引力场中某一点的引力与暗能量的虚拟质量和星体的质量的乘积成正比。这就意味着，“暗能量”和某“星体”的质量越大，其在引力场中所造成的某一点的引力也就越大，而引力场中诸引力点的个体引力越大，那么这个引力场的整体引力也就越大。我们不妨把“生活化语文教育场”各层中的诸课程、诸要素与活动等合力打造出的教文立人的教育能量比作为一种教育“暗能量”，把其中的学生比作一个个“星体”。无疑，这个场中的教育“暗能量”越大越强，其对各“星体”的作用也会越大，也会越促进各“星体”自身能量的发育与增强；同时，这个场中的教育“暗能量”和各“星体”自身能量越是不断增大，其相互作用所产生“教育能”也就越会不断增大，并且“教育场”中诸引力点的引力之和也就越大。在这个前提下，这个“教育场”的整体引力也就越大，这也就意味着这个教育场的教育“暗能量”也会随之越来越强。在这样的良性循环中，各“星体”就会越来越自主、自觉地与教育场中的教育“暗能量”相互作用，互化给力，从而不断地促进这个教育场的整体引力（即教育能）越来越大，即教育“暗能量”越来越强；反过来，这个教育场的教育“暗能量”越来越强，也会促进各“星体”自主、自觉学文立人的能量越来越强。“生活化语文教育场”实践建构的宗旨就是尽力谋求其整体引力（即教育能）的最大，进而最大可能地实现教文立人环境的最优化。

“生活化语文教育场”的建构，实现了场内教育能的最大化和最优化，基本保障了场内处处是语文教育，使学生过上一种富有情趣和理趣，自觉、自主、自由地天天坚持“学感思悟练”的有意义的生活。在这个积极生活的“场”内，学生的头脑、手脚、空间、时间等都获得了较大的解放，日久天长地坚持自觉、自主、自由的“学感思悟练”。这使学生不仅会不断发育、提升思维和表达能力，也会不断提高学文立人觉悟，并从中获得个性发展、习惯养成和全面提升，从而逐渐发育起独立人格、自主精神和创造品质等，成长为一个灵魂站立着的“整个的人”。

二、建构“生活化语文教育场”的主要原因

建构“生活化语文教育场”的主要原因，我们可以从微观和宏观两方面来考察：

从微观着眼，主要原因在于：每篇课文的遣词造句、谋篇布局、运招用技等都与作者生活、课文生活、读者生活、生活情理等因素有着直接的渊源；而文字知识、修辞知识、写法知识则也是源于生活情理的。语文教师只有做到会教教活、教透教会，学生才有可能做到学透学会、活学会学，从而真正走进语文世界的大门。只有学生悟道入门了，他们才有可能真的有兴趣去学，进而学得富有情趣、理趣和智慧，不断地主动生成、学通悟透。只有在学通悟透、乐学爱学的基础上，学生才有可能真正自觉地去自主学习、探究和生成，才有可能主动地去把语文学习和历练当日子过，进而养成自觉意识和良好习惯，最终达成学好文、立好人的语文教育理想。

从宏观落目，那就是长期以来语文教学就一直很严重地存在着极端功利化、“人文性”与“工具性”单极膨胀、长期不能真正与生活相融通等严重弊端，一直都面对着悬而未决的“五大问题”：（1）语文教学与生活的关系到底是怎样的？（2）语文教学的根本任务是什么？（3）根治语文教学“少慢差费”的途径是什么？（4）学生学语文的兴趣和自觉究竟怎么培养？（5）在语文教学中如何做到无痕立人？生活化语文教学体系的建构和实践研究，就是为了综合性、整体化地解决这些难题。语文教与学的策略、方法、途径、过程、环境、体系、课程等全都生活化，建构“生活化语文教育场”，应该是综合性、整体化地解决好这“五大问题”最理想的选择。[1]

三、建构“生活化语文教育场”的思想源头

当然，“生活化语文教育场”的建构绝不是凭空想象的，也是有其思想源头的：

首先，生活化语文教学理念的形成，与我本人深受“道法自然，天人合一”“文章本天成，妙手偶得之”等思想观念的影响是分不开的。我认为，经济、政治、文学、艺术等一切社会活动的初始之“道”都应该是法于“自然之道”的，语文教学之道当然也不能例外。

其次，也是最重要的，那就是我的生活化语文教学思想主要源于陶行知先生的“生活教育”思想。陶行知的“生活教育”思想有三大基本观点，即著名的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”。其中，“教学做合一”是他“生活教育”思想的教学论，也是我生活化语文教学思想的直接来源。

“教学做合一”的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法。陶行知先生强调：“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”[2]受陶先生这种“教学做合一”教育思想的启发，我形成这样的理念：语文是怎么来的学生就怎么学、教师就怎么教。具体表述为：字词是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；知识是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；课文是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；作文是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教；语言基本功是怎么来的，学生就该怎么学，教师就该怎么教。[3]

陶行知先生还曾指出：“（学生）过什么样的生活就受什么样的教育：过康健的生活便受康健的教育；过科学的生活便受科学的教育；过劳动的生活便受劳动的教育；过艺术的生活便受艺术的教育；过社会革命生活便受社会革命的教育。”[4]受陶先生这一教育思想的启发，我们建构了“生活化语文教育场”，旨在让学生过上一种健康的语文学习生活，就像过日子一样学练好语文。同时，也是为了切实解决好形成什么样的自觉和习惯、发展什么样的能力与素养、学做什么样的人等问题。

再次，我的“生活化语文教育场”理念还是深受著名语文教育家叶圣陶先生的教育思想影响的结果。叶圣陶先生的教育思想对我影响最深的是“例子”和“习惯”这两个词。

首先，叶老认为，“语文教材无非是个例子”，“教是为了达到不需要教”[5]。他的这一观点的实质无非在强调两点：一者语文教材是教学生学好语文的例子；二者语文教材也是培养学生良好习惯的例子。受叶老“例子说”的启发，我认为，教材不仅是教学生学好语文、养成良好习惯的例子，也应该是教学生会学、会用语文，过语文人生活的例子，更是教学生自主自覺学习、不断美化自己的人生、提升核心素养的“例子”。

此外，叶圣陶先生曾说过：“凡是好的态度和好的方法，都要使它化为习惯，包括日常生活方面的，待人接物方面的，求知识方面的，干工作方面的。只有熟练得成了习惯，好的态度才能随时随地表现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本能，一辈子受用不尽。”[6]叶圣陶先生所强调的习惯更侧重于态度和方法，也就是更强调教师指导学生历练，在不断的历练中养成学习和做人的好习惯。受叶先生“习惯说”的启发，我认为，习惯的养成固然很大程度上需倚靠态度的变化，培养习惯也确实需要在教师指导下、运用科学方法的长期历练，但是这种态度变化和持久有序的历练，则更需要一种优化的教育环境，需要一个令学生愿学乐学、乐此不疲、主动自觉去不断学习、历练、发展和提升的“场”，以让学生在这个“场”内过上一种积极、健康的语文学习生活。只有建构好了这个“生活化语文教育场”，才有可能保证语文教育的生态化和生活化以及学生健康发育和提升，进而切实实现好教文立人的终极教育理想。

此外，笔者还需再强调一点，那就是“生活化语文教育场”理念与洪宗礼语文教育思想也存在着一定的渊源。主要有两点：其一，传承并弘扬了洪宗礼先生的“渗透说”。洪宗礼先生的“五说”教育观中的“渗透说”强调，语文内部的读、写、听、说之间，语言形式与思想内容之间，智力因素与非智力因素之间都密切相关，互相渗透。他还特别强调，语文教学的一个重要任务，就是要最大程度地协调各因素之间的关系，努力实现优化的整合，使知识结构与能力训练、知识教育与语文教育、智力发展与习惯培养等多元结合，互相渗透，充分发挥其整体综合教学效应。[7]受洪先生“渗透说”的启发，我认为，作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活、生活情理等多种“生活”以及“生活化语文教育场”中的各层之间、每层诸要素之间也都是互为渗透，相互融通的。只有这样认识并建构实践体系，学生才有可能在这个“生活化语文教学”体系（即“生活化语文教育场”）中富有情趣、充满智慧、自觉自主地活学活悟、活练活用语文，进而悟透和会用语文。同时，在这个“学悟练用”的过程中，学生还会在精神、品格和境界等方面不断地真获得发育和提升。其二，传承并弘扬了洪宗礼先生的“学思同步说”。洪先生“五说”中的“学思同步说”认为，学生的听、说、读、写能力的发展，无不有赖于想。想，是听、说、读、写的总开关。教师要最大程度地调动学生思维的积极性，有目的、有层次地引导学生在语文训练的过程中积极地想、正确地想、合理地想、严密地想，从而促进学生语言与思维同步发展，既提高学生语文能力，养成运用语文的习惯，又形成学生良好的思维品质和心理素质，发展学生的智力。[8]受洪先生“学思同步说”的启发，我认为，不仅要在生活化语文课堂上为学生创设自主思辨的机会和平台，更要建立科学的机制，有目的、有层次、有次序地引导学生在语文训练的过程中积极、正确、合理、严密地联想、想象和思辨，并且就像过日子一样地长期坚持，直至养成良好习惯，使之成为自己生活和生命的一部分。

四、“生活化语文教育场”建构的理念创新与实践价值

笔者认为：“生活化语文教学”的核心理念“融通说”，强调“语文教与学”与“生活”两者不再是“贴近”关系，而是相互融通关系，这是对“一元”观的传统教学理念的重大突破；强调“生活”是语文教学的方式、方法、途径、过程、环境等，以前没有人直接这样提出并实践，因而这变革了传统的讲授为主的教学模式和方法。同时，较“情境教学”和“活动教学”而言，这个体系的建构不仅是对陶行知先生“生活教育”思想的弘扬和发展，更是凸显了其时空的开放性和学生的自觉性、自主性。

至于建构这个体系的实践价值，笔者认为，也是特别明显的。在“立体四层”生活化语文教学体系中，核心层即语文课堂教学，概括为“一化六教”，是建构生活化语文教学体系的奠基工程。“一化”指生活化地进行课堂教学，即教师活教教活，学生活学学活。“六教”即“教学生把语言历练当日子过”“教学生把据理品析当日子过”“教学生把自主思辨当日子过”“教学生把依文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把语文积累当日子过”的总称。

“总结提升”层位于“核心层”外围，设置“学法贯通”“表达提升”“素养积淀”这三个系列的一些专题讲座式课程（共约10个），是初步建构生活化语文教学体系的重要过渡过程。这一工程旨在系统地对课堂教学做回顾性总结，促进学生更准确、系统、到位地把握知识，掌握本领，提升能力和素养，解决好学生的理解和记忆过于零散、学习效果不佳、自觉和习惯差等问题。

“辅助拓展”层，位于“总结提升”层外围，由“中学生必备知识积累”“中学生语文学习基本素养积淀”“中学生语文学习健康心理指南”构成（每个系列又开设若干辅导式讲座课程，共约15个），是建构“生活化语文教学”体系的重要拓展工程。这些专题课程就融于学生的语文学习生活中，充分发掘了学生课内外生活中最有益于学生学好语文的资源，因而最切合中学语文教与学的实际需要。这一工程旨在最务实地优化学生的语文学习环境，解决学生时间有限而课程开设又不够聚焦和给力，极端化应试考练多、课程建设应景多，极不利于学生有效提升语文能力和素养，教育教学效益极低等特别突出的矛盾。

“自主历练”层，位于“辅助拓展”层的外围，是建构“生活化语文教学”体系的重要完备工程。在这一层内，教师指导、督促、检查、激励、鼓励学生长期坚持课外自主表达历练，以突出语文教学的实践性、实用性；学生在老师的指导、督检、激励、鼓励下，充分运用课内学得的策略和方法，自觉、自主地观察、读书、体验、感受、思考、思辨、感悟、评判，并持久、循序、扎实地坚持自主历练，让其随日子走，将其当日子过。这一层的前提和基础是核心层、提升层和拓展层，同时也是这前三层所积能量的释放，是由积蓄、涵养升华到运用、展示。这一工程旨在解决语文教學只看分数不管人，严重忽视学生自主历练、自主发育和提升等致命问题。

总之，建构“生活化语文教育场”的根本宗旨十分明确，那就是：牢固树立以生活为中心的知识观、教育观和价值观，建构起“生活化语文教学”体系，走返本归真、务实有效的健康发展之路，让学生自觉地过上一种课内外有机融通、互哺共生的真语文学练生活，积极主动地学好文、立好人。“生活化语文教学”的实践研究也证明，这一体系的建构在语文学科教育教学改革中的确取得了重大突破，并且较好地实现了“教文立人”这一语文学科的终极教育理想。具体来讲，在“教文”方面，有利于减轻负担、提高效率、绿色备考，有利于回归本源、克服浮躁、走出误区，有利于主体明确、平等合作、教学相长，有利于以人为本、目中有人地因材施教；在“立人”方面，有益于立起一个智慧学习的人、诚信自守的人、崇尚博爱的人、审思明辨的人、自主自觉的人、懂得感恩的人、勇于担当的人、懂美爱美的人、喜爱创新的人。故此，笔者认为，建构“生活化语文教学”体系，对矫正弊端，扭转危局，切实提高语文教学水平和教学质量，实现语文学科教学的终极教育理想，促进中学语文教学返本归真、健康发展等都有着特别重要的导向意义和价值。

最后，笔者再讲几句感言：要想让学生学得有趣，教学就必须回归生活，就必须充分调动学生的生活积累和生命积淀。学生只有学得有趣，他们才会乐意学，才有可能主动、自觉地去学，进而把语文学习当日子过。学生只有主动、自觉地去学了，才有可能真正用心学会，直至会学乐学，直至一个自主自觉的灵魂站立起来。学生没有兴趣，没有入门乐学做基础，一切所谓的自主探究和生成都是在自欺欺人。生活化语文教学是返本归真、务实有效、充满智慧和活力的，与急功近利、死教死考死练死循环的极端应试主义是格格不入的。未来总有一天，中国的教育会返本归真，那将是生活化语文教学大有作为之时。作为语文教师，我们要满怀良知、挺直脊梁，不媚流俗、坚持真理，敢于真教语文、教真语文，要自觉拒绝目中无人、只造就工具式奴隶的教育行为，真正对学生学好语文、健康成长和民族未来负责。

参考文献：

[1]董旭午.将生活化语文教学进行到底[J].语文学习，2015（6）.

[2]南京晓庄师范学校，江苏省陶行知研究会.陶行知文集[C].南京：江苏教育出版社，2001：285.

[3]董旭午.生活化语文[J].江苏教育（中学教学），2014（1）.

[4]周德藩，王铁军，秦德林.走进陶行知——教师读本[M].北京：高等教育出版社，2010：23-25.

[5]叶圣陶.大力研究语文教学，尽快改进语文教学[J].中国语文，1978（2）.

[6]叶至善，叶至美，叶至诚.叶圣陶集（第十一卷）[C].南京：江苏教育出版社，1991：235.

[7][8]洪宗礼.洪宗礼文集（第一卷）[M].南京：江苏教育出版社，2008：29.27.

责任编辑：杨孝如

收稿日期：2017-01-18

作者简介：董旭午，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300）教师，中学语文特级教师，江苏人民教育家培养工程培养对象，教育部“国培计划”专家库入选专家，主要研究方向为语文教育。