论高效课堂的实践创造及其深层归因

摘要：高效课堂的实践效应表明：这一改革不乏高明之处，宽容其败笔是将课改引向深入的明智立场。高效课堂“高明”的实践创造集中体现在：立意高远、执着坚守的课改意志，实施三大“翻转”的课堂技术，以及结构、过程与结果兼求的课改品质。高效课堂改革的阶段性成功意味着这场改革有其深层合理性，这就是：忠实于“三维目标”，遵循四大心理学原理，倡导学习活动的社会化。高效课堂改革只有乘胜追击、避开缺陷，才可能持续改进、日臻完善。

关键词：高效课堂改革；实践创造；深层归因；课改意志；课堂翻转

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）04A-0003-07

时下，借着新课改的东风，一批新闻媒体与课改爱好者通力合作，掀起了一场席卷全国、轰轰烈烈的高效课堂改革风暴，成为国内教改战线上一道靓丽的课改风景。目前，尽管不同学者、教师、家长对其评论褒贬不一，但有一点是肯定的：课改已经触及保守教育文化的根基，已经点燃了全国大多数教育工作者的课改热情，已经向中国课堂教学领域注入了一种鲜活的元素与精神。课改没有回头路，课改面临的一切误解、难题、缺陷、阻力只有诉诸持续的课改行动来破解。我们相信：一种课改只要没有犯下根本的方向性错误，民众就应该给予其学术的宽容与完善的机会。真正的课改是一次破旧立新式的尝试与摸索，都是创造与问题、成功与失败并在的混合体，遭遇困境、质疑、批评是自然现象，课改的命运与潜力最终取决于课改工作者自身的应变智慧与调适能力。因此，如何全面深入地开展理论自省与系统重建工作，才是当代高效课堂改革者最需要关注的问题。

一、高效课堂理念“高明”在何处

高效课堂改革不仅是追求高效益的改革，即效果与效率兼求的改革，更是一场高明的课改实践，其“高明”之处需要揣摩，需要发掘。辩证地讲，效果、效率、效益只是高效课堂改革追求的实践目标，实现这些目标所采取的理念资源深藏于课改实践的幕后，高效课堂改革“实践效应”的形成就根源于、得益于其内隐的“高明”课改理念。正如叶澜教授所言，真正的课改都是“一个不断处理教育理论与教育实践关系的过程，是一个不断实现着理论与实践的交互创生和相互滋养的过程”[1]。没有实践创造的“课改”只是借用“课改”的名义行“非课改”之实，其骨子里其实还是传统课堂教学的理念；没有理念创新的课改，没有新理念元素伴生的课改，顶多只能算是课改的盲动之举，是灵魂缺乏、精神萎缩的课改；真正的课改都是实践创造与理念生成相依相随的一场实践。高效课堂改革的“高明”，首先是指其秉持的高明课改理念，其次才是高明的课改手段与策略。在此，我们将这些“高明”的课改之举梳理如下。

（一）立意高远：坚守课改意志

高效课堂改革在检验校长、教师课改智慧的同时也在考验着他们课改的勇气与意志，因为只有那些勇于课改、执着课改、信守课改精神的教育工作者才可能走在课改队伍的前列，成为课改中的成功者与佼佼者。因此，“高扬”的课改精神是高效课堂改革的第一高明之处。任何课改都是一次探险，是一次风险投资，它需要课改实践者具备承担课改风险与应对外界压力的胸怀与能力。高效课堂改革亦是如此，无论成败与否，我们都应该钦服每一位高效课堂改革参与者的勇气。随着高效课堂“九大范式”的出现，我们看到了一批批课改学校的成功案例，看到了一批批课改名师、名校长，他们都是在经历课改洗礼与磨砺中成长起来的课改勇士。

高效课堂改革实践表明：决定一场课改成功的关键因素不仅包括锐意创新、不断反思的课改智力因素，更包括改革者应对课改外围压力的课改非智力因素，这就是决定课改成败的三大因素：勇气、意志与执着。只有具有了课改的勇气，一所学校、一名老师才有胆识投入课改；只有具有了课改的意志，一所学校、一名教师才可能具备课改承压能力与课改意志力；只有具备了拥抱课改的执着情怀，一所学校、一名教师才可能将课改坚持到最后，把课改创意转变为课堂常态、教学文化，最终把课改引向成功。在高效课堂改革中，一批课改名将，如崔其升、李镇西等脱颖而出，正是在执着坚守中，他们才收获了课改的成功与硕果，堪称课改智慧、情怀与毅力的化身。与其说是高效课堂改革成就了他们事业的成功，倒不如说，是他们的智慧与情怀成就了高效课堂改革。在高效课堂改革案例观摩与剖析中，我们不应该只看课改的表面现象与书面文章，更要看到课改背后“课改人”的人格魅力、精神品位与改革情怀。简言之，课改现象不是随便就能够“看”透的，只有深入课改领袖人物“精神意志”的层面，我们才可能真正地读懂一所学校的课改发展史，一名校长的课改心路历程。

（二）技术高明：实施三大课堂“翻转”

高效课堂改革中最令教师推崇的无疑是形形色色的课改新动作，如导学案教学、小组合作学习、课堂学习成果展示、双色笔辅助预学、围绕教学目标的效能测评、课堂上学生担任主讲、主持角色等，[2]而真正让课改专家与理论工作者赞赏的还是其倡导的科学课改理念，正是这些理念将那些看似碎片化、技术化的课改做法凝为一体，使之成为富有意义的系列化、专业化课改行为。这正是高效课堂在技术路径上体现出来的高明之处。在高效课堂理念中，对“教育”“教学”“学习”活动的三大“翻转”无疑具有典型指导意义，堪称高效课堂改革的核心理念。这三大“翻转”分别是：“教育”变成了“育教”，即“先育后教”；“教学”变成了“学教”，即“先学后教”；“学习”变成了“习学”，即“先习后学”。

1.“先育后教”是高效课堂改革的重要方向

当代高效课堂改革的历史发展脉络大致可以划分为三个重要阶段：初期的“怎样学”（how to learn）阶段，大约在2000年到2010年，以杜郎口提出“336”模式为标志，其鲜明标志是形形色色的数字化模式流行，如昌乐二中的“271”模式、沈阳立人学校的“124”模式等，其关注点是教师的教法、学生学程的转变。近期的“学什么”（what to learn）阶段，大约从2011年左右开始，其标志是改革者得出了“知道教什么比怎样教更重要”的重要论断，面向核心知识的教学，倡导“三讲三不讲”等成为高效课堂发展中的新转向。未来的“为什么要学”（why to learn）階段，从北京四中刘长铭校长等人主张“价值引领高效课堂”[3]开始，其标志是课改实践者逐渐意识到一个问题：学习动力、学习意义、学习目的问题才是制约课堂教学效能的最根本问题，解决这一问题的瓶颈就是有效学校德育、有效价值观教育、学习目的意义教育、学习责任教育、做人教育的缺失。随之，从育分式高效课堂走向育人式高效课堂，“先育后教”“教育重于教学”的理念日渐为改革者所认同、所接受，引领着未来高效课堂改革的方向。

2.“先学后教”是高效课堂改革的核心理念

整个高效课堂改革的基本流程是“预学—展示—反馈”，其内在合理性在于它试图构建一种“问题生成—问题讨论—问题解决”的课堂教学主线，努力搭建一种“基于问题的学习”，彻底打破以系统传授、知识灌输、学生聆听为主导的旧课堂模态，以期实现对传统课堂教学程序的有力颠倒与变革。所以，有学者直言，学案好不好的判断标准就在于能否实现“让学生带着问题来上课，即能把预习中遇到的问题收集上来”的目标。[4]“当教学被当作一種简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习”[5]这一论断充分揭示了以教为主导的课堂教学活动的弊端，毕竟教的方式只有与学的方式相匹配时才可能生效，教授一边倒式的教学极易导致对学生学情、学习要求、学习方式的忽视。无疑，只有在学生产生问题的地方才有对教学活动的需要，只有瞄准学生学习问题的教学才可能实现教师讲授与学习需求的无缝对接，才可能找到引导学习者全面参与课堂学习活动的抓手。显然，“先学后教”的科学性毋庸置疑，理应成为高效课堂实施精准教学的理念支撑。

3.“先习后学”是高效课堂改革赋予“学习”的新内涵

学习不仅仅是聆听、吸收、同化、接纳，更是学习者主动应对环境，积极阐释、表达、感悟、建构意义的过程。“学习并不是信息和资料的堆砌，理解一个新知识，意味着将它纳入已有的思维结构，学习者的自身知识先于教育（或文化）情境存在，但可以在这一情境中被调用。”[6]因此，“学习”不一定是“先学习生知识，再进行巩固消化”的灌输活动，不一定要严格按照凯洛夫教学法，即“感知知识—巩固知识—理解知识—运用知识”的接受学习程式来进行，完全可以由学习者自主去完成，完全可以按照“先预习旧知识，主动寻求资源，开展自主学习活动”的资源寻求式学习流程去展开。正是如此，江苏省泗阳中学高效课堂改革的重要举措便是“学习前移、作业前置”。[7]基于导学案的课前预习、练习、温习、自习在高效课堂改革中占有重要地位，开展结构化预习、课内预习、合作预习，充分预热新知识、温习旧知识，为学生自主学习提供坚实基础，这是保证高效课堂践行“少教多学”理念的必然选择。有学者指出：在学习活动中，“先有知识，即常识，这个学习者唯一拥有的工具，起到了阐释框架的作用”[8]。“先习后学”的意义就在于借助预习为新知识的学习提供脚手架、解码器、垫脚石，充分利用新旧知间的联系来促进学生自主学习活动发生。在高效课堂改革中，许多教师抱怨无法实现“少教”“精教”的课改要求，其症结之一就是在“习”上没有做足功课，导致大量“以教代习”现象的滋生，教学活动因此难以走出“满堂教”的误区。其实，在当代，教材转变成了学材，网络资源成为学生学习的巨型教材，“先习后学”具有了充分的可能与条件。在资源丰富的当代，这一理念充分尊重了学习活动的选择性与生成性，它让学习者主动基于个人经验、兴趣与知识基础去创生新知识，最大程度地满足学习者的自主学习需求。正是基于这一理念，高效课堂的首始环节正是让学习者立基自我学情、借力预学案与教学短片去自学教材，广泛寻求相关学习素材，不断提高课改行动的合理性。

（三）品质高端：结构、过程与结果的兼求

不同于一般课堂改革，高效课堂改革的高明之处还在于它试图超越平面化的改革，即仅仅关注课堂教学做法的表面变革，而是将之引向了立体化的改革，致力于构筑一场“结构、过程与结果”三位一体的课改行动，进而体现出一种高端的品质蕴含。从静态角度看，高效课堂关注的是课堂结构，力图构建一种全然不同于“讲授当家、学生聆听、自上而下”的知识输入式课堂结构，即“教>学”的课堂架构，而是试图构建一种“学习主导、学生为本、自下而上”的问题探究式课堂结构，即“学>教”的课堂架构；从动态角度看，高效课堂关注的是教学流程，试图构建一系列可以问题化、操作化、模式化的课堂教学流程，期待用“自学入手—生成问题—合作学习—解决问题—点拨反馈”的整体设计来规划整个课堂教学的主程序；从结果来看，高效课堂始终关注的是教学的最终效果——学生身心发展，并且将达成教学效果的时间与成本投入，即效率、效益问题也列入课堂教学的关注之列，并时刻强调用课堂检测的方式回归教学目标，这无疑是其高明之处。相对于地地道道的应试教育而言，高效课堂改革在奔向素质教育的征程中向前又迈进了一大步，在应试教育与素质教育之间找到了一个新平衡点：由于关注显性的教学效果——学生成绩，高效课堂在应试教育环境尚存的当代中国找到了立基点，赢得了大部分家长“不强烈反对”的态度；由于关注教学过程、教学效率、教学结构，高效课堂为学生知能以外的其他素质的生成提供了空间与条件，祛除了纯粹应试教育的痼疾。可见，高效课堂也追求成绩但不限于成绩，它追求的是“在享受学习中获得成绩”；将高效课堂形态从其他课改样态中凸显出来的不仅仅是对教学结果的特别关注，还是其独特的课堂结构与教学流程。在这一意义上，我们可以说，高效课堂起码不是一种低端的应试教育，而是一种带有应试教育痕迹的素质教育，存留着当今教育时代应试教育向素质教育转型的部分痕迹，整个课改的明智之处显而易见。

可见，高效课堂改革作为一种在国内教学领域产生过一定“震动效应”的课改形态，其历史贡献不可能是“无”。宏观的国家课改理念看似是完美无瑕的，但一旦被具体化、被可操作化，演绎出一种具体课改形态，其缺陷与瑕疵自然会在这个过程中被生产、被暴露出来。每一种具体课改形态都是高明与缺憾的复合体，都是一个矛盾的统一体。高效课堂的时代业绩就在于：它培育出了一批具有课改精神与意志的校长、教师，它致力于构建一种翻转教育传统的课堂形态，它追求的是一种有“过程质量”的教学样式，它推崇的是“问题导向”、精准教学的理念，它用实践探究的方式为教学模式去留问题找到了一个答案。当然，高效课堂的“高明”之处不限于此，还有许多变革性的因素与成果需要我们继续去发掘。

二、高效课堂科学性的深层归因

高效课堂改革是理念与实践在探索中对接、互生与共长的过程，这一过程的重要成果就是上述高明课改智慧的形成。无疑，仅仅停留在对这些表明课改智慧的表层梳理与主观点评水平上，当代高效课堂改革的内在理念轨迹还是难以被标示出来的，对之进行深层理论归因是深度认识高效课堂改革的客观要求。我们认为，当代高效课堂改革之所以“高明”的根源就在以下三个方面：

（一）忠实于“三维目标”

如上所言，高效课堂的发展确证了一条课改至理——课堂教学的生命力体现在教学的效果、过程与价值观教育之中，理想高效课堂一定是集知识技能教学、过程方法教学与情感态度价值观教学，即“三维目标”教学于一体的好教学。正如有学者所言，“高效课堂立足于‘学会、会学、乐学、创学，不仅实现了新课改的教育目标，而且还超越了新课改的三维目标，追求四维目标，实现更高层次的教育”[9]。在课改中，改革者日渐认识到：教学效果是课改的生命之源，最理想的教學效果不仅是让学生学会指定的知识技能，更重要的是要让学生在学习过程中学会学习、收获快乐，让学生明白学习的目的、意义与价值。正因如此，高效课堂倡导的核心理念之一是“把课堂还给学生，让学习成为学生自己的事情”，即让学生亲自体验学习的旅程，回归原生式的立体学习方式，整合学习活动的各个维度，超越只重知识技能的单面式教学。在这一理念指导下，高效课堂大力推进“抑教扬学”“变教为学”的改革行动，“教学”一词的重心变成了“学”，正所谓“把‘教室变‘学室，把‘教材变‘学材；把‘教案变‘学案，把‘教学目标变‘学习目标，把‘讲堂变‘学堂”。进言之，“三维目标”的科学性不在于其提出了教学活动中需要同时关注的三个学习活动的目标点——学会、会学与想学，还在于其大力倡导一种真实、立体、完整的学习活动，努力克服片面化、片断化、碎片化学校学习活动的缺陷，具有其内在合理性。

一方面，每一项具体学习活动都是在生活中进行的，它一定是学生在探究知识技能的同时体验学习过程的快乐，收获学习的方法，转变学习的态度，建构对生活的价值观念的“多维一体”过程。这种学习的感觉与收获绝非单纯知识传授式教学所能实现的，只有在学生亲自学习、生成问题、揣摩问题、开展探究的学习活动中才可能实现，而在传统学校教学中，这种三维目标自然结合的学习方式被肢解了，学生原汁原味的学习活动不复存在。

另一方面，所有真实的学习活动一定是在学习者求知内驱力与成长内驱力共同驱使下发生的，任何想把知识“灌进”儿童大脑、心灵、身体中去而不考虑儿童感受、意愿的想法与做法都是难以奏效的。在学校学习环境中，各种各样的学习任务、计划、方案、要求、安排等都试图规划学生学习活动，剥夺学生自主选择学习方法、路径的权利，导致学习活动严重脱离学生学习意愿，变得越来越不自然，立体学习活动蜕变成为知识技能学习的表层吸收活动，“三维目标”变成了“单维目标”，成为导致学生厌学、学习活动无深度的病根。

高效课堂改革的成功恰恰在于借助教学方式的转变部分地克服了“三维目标”在传统课堂教学中被碎片化、单维化、片面化的缺陷，努力实现“三维目标”在学生课堂学习活动中的自然融合与立体呈现：其一，在高效课堂的一般流程，即“先学后教—生成问题—开展探究—展示反馈”中，学习真正成为学习者自己的事情，学生在应对问题、尝试探究、收获成功中实现了对知识技能、过程方法、情感态度价值观三方面的同时统一获得，课堂教学逐渐回归三维目标圆润结合的真容。其二，在课改中始终把学习动机激发作为焦点问题来解决，从课堂展示到评价激励，再到强调学习责任、学习意义的价值观教育，高效课堂改革在一步步推动中验证了学生内在学习动机激励对课改生命力维系的重要性，指明了未来课堂的应然形态——价值型课堂或价值教育驱动型课堂对课改的重要意义，这无疑有利于消除长期以来课堂教学中存在的“德育装饰病”“德育匮乏症”，真正落实“第三维”教学目标——情感态度价值观目标。高效课堂改革者相信“关注全人教育的课堂是高效课堂”。这些论断无疑折射出高效课堂改革者对“三维目标”的坚定信仰。

（二）遵循四大心理学原理

高效课堂“高明”做法的背后还可以找到一些科学学习理念的影子，其科学性部分还在于其对学习心理规律的自觉尊重与利用，在于其善于根据学习者的学习问题、学习要求、学习水平开展精准教学。在高效课堂实施中，这种“精准教学”所依托的主要心理学原理有如下四个：

1.利用学习问题生成机制，实现教与学的无缝对接

高效课堂实施的基本原理之一是“先学后教”，即在学生自主学习、课前预学后生成学习问题，聚焦学习难点，探究核心问题，以之作为教学活动的起点与对象。这是一种典型的“PBL学习”，即基于问题的学习。在教授主导式教学中，教师的讲授活动是基于教师“推断的学习需要”而非学习者“明示的学习需要”或真实的学习需要来展开的，极易造成教与学的脱节。其实，学习问题就是学生“明示的学习需要”的直接体现。正如诺丁斯所言，“明示出的需要是内在的：它产生于被关怀者的意识或行为。如果它涉及推断，推断的直接基础也是对被关怀者的观察或感知”[10]。基于学习者“明示的需要”展开的教学活动无疑能达及学生心坎，回应学生心声，实现指点打点、精准施教的教学效果，回归那种“原生态生活经验的原始学习”[11]。在学习问题的探讨与解决上，教学的活动与内容都是围绕学习者需要展开的，教学活动与学习要求由此实现了无缝对接，最大程度保证了教学活动的针对性、有效性，消除了教授式课堂中极易滋生的教学内容冗余症、肥胖症，成为革除过度教学的一把利器。

2.利用课堂展示，实现学生思维过程的可视化

学习过程的实质是思维运转的过程，确保学习者的思维活动高效运转、减少错误，是教学活动的核心任务。当然，人的思维活动具有内隐性、复杂性、模糊性，它就好似一个黑箱，我们无从精确知悉其运作流程与操作细节，唯有借助学习者基于语言、符号、图式等的自我表达才可能使之得以部分呈现。这样，学习者的自我展示成为实现学生课堂思维、学习活动可视化的有力手段。在高效课堂实施中，“自学—展示—反馈”是其三大教学主环节，展示是学生呈现自己思维活动过程，教师对之加以及时点拨反馈的重要环节，是对学生学习过程进行全面监视、及时校正、深度指导的重要依托，是凸显高效课堂“过程与结果兼顾”特征的直接体现。在高效课堂中，学生展示不仅有组内大展示与班内小展示、分层展示与全体展示、精英展示与后进生展示之分，更有语言展示与动作展示、合作展示与独立展示、自由展示与指定展示之别。多样化的展示类型既是高效课堂的特色所在，更是提高学习者课堂思维质量、学习深度，落实对四个“思”——“思维、思考、思路、思想”的关注的重要途径，是实现对学生学习过程精准指导的物质依托。

3.教学全程坚持目标导向，实现了教学活动的聚焦化与生态化

表面上看，高效课堂重视的是教学效果，而教学效果判定的依据是“三维目标”，高效课堂改革关注效果其实就是要全面落实三维教学目标。新课程改革提出：科学教学目标是关注学习者立体学习过程的“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的预期学习效果，倡导立体本真的学习形态，努力实现学生学习过程的生态化、自助化与可持续化。“三维目标”中，知识与技能目标要求学生在课堂中要“学会”，即掌握基础知识、基本技能与基本经验；过程与方法目标要求学生在课堂中要“会学”，即掌握基本学习方法，深度参与学习过程，尽可能实现自主学习；情感态度与价值观目标要求学生在课堂中要“想学”，即理解学习的目的意义，形成相关的价值观念与人生态度，激发学生强大的学习内能与学习热望。“教学目标引领或者教学目标（任务）统筹是当代教学设计的精髓”[12]。目标导向、效果测评配合，正是高效课堂“始于目标、贯穿目标、回归目标”的显著特征之一。在高效课堂中，教学实施的全程都是基于立体、全面的教学目标展开的，因为只有课前瞅准教学目标（如目标出示环节）、课中实施教学目标、课尾回归教学目标（如检测），高效课堂才可能真正达成对“高效果”的追求，赢得广大教育工作者的青睐。与此同时，高效课堂不仅强调目标，还强调“把课堂还给学生”，倡导“少教多学”理念，鼓励尽可能让学生自己完成学习任务。由此，学习者达成教学目标的主要手段变成了学生自主学习活动而非教师讲授活动，这无疑有助于充分发挥学生学习的“过程价值”，促使学习者自己去揣摩学习方法，改变学习态度，并从自学成功中获得深层的学习动机激励。有了这些改进，高效课堂灵活实现了学习过程的三个维度——“学会”、“会学”与“想学”的三位一体，力促“想学—学会—会学—想学—……”的循环式学生学习链环的形成。因此，目标导向不仅确保了高效课堂的所有教学活动是聚焦于“目标”这一中心展开的，而且还有利于实现学生学习过程的永续性。

4.注重内在学习动机激发，确保高效学习的能量供给

学习效能的提高不仅需要科学的学习方法，更需要强大的学习内能与动力供给，高效学习一定是高效方法与高强动机的有机结合。早在1762年，卢梭就曾指出：“让孩子产生学习欲望，那么一切方法都会是好方法。”[13]可以说，能否激励学习者的强大学习动机是检验一种课堂教学活动是否科学的重要指标之一。一般来看，激励学生学习动机的途径主要有四种：其一是美学意义上的激励，主要依靠教学活动内在外在美，如课堂教学的形式美、教学活动组织的逻辑美、教师着装的仪表美、教师人格的形象美、教学环境的自然美等，来诱发学生的学习动机，毕竟“爱美之心人皆有之”。其二是心理学意义上的激励，主要依靠改变学生对学习目的意义的认知，强化学生学习结果来实现，这一激励方式的效能显现具有即时性、可操作性，但不一定具有深刻性与持久性。其三是伦理学意义上的激励，主要依靠学习目的、人生价值、人生意义、感恩责任等方面的道德教育来深层激励学习者的学习动机，正所谓“学习=动机×习惯”，其中，“动机=需求×价值”[14]，这种动机激励方式具有长效性与间接性。其四是学习论意义上的激励，主要依靠学生学习亲历过程中产生的现场感、自我感，体验学习成功后产生的成就感、成长感，以及应对学习问题挑战中形成的刺激感等来催生学生的学习动力与能量。

怀特海指出，“人具有发展能力和解决问题的动机”，即“能力动机”[15]，这一动机是催生学习者强大学习动能的根本原因之一。在高效课堂中，未来课改主要依托的是伦理学意义上的学习动机激励途径，当下课改主要依托的是学习过程意义上的动机激励途径。高效课堂实践者相信：在教学活动中，最根本的学习动力源不是外界的奖惩与诱导，而是学习活动本身，尤其是学习者在真实、真切学习过程中所体验到的现场感、自我存在感，在应对问题挑战中体验到的挑战感、成就感，这才是持续激励学习者学习内能的物质条件。正因如此，高效课堂实施采取了一系列让学生亲历学习过程的举措，如增加课堂中学生的学习活动量，增加学习参与的深度与频度，一切学生能够自己解决的问题尽量让他们自己解决，反对教师对课堂的包办与管控，由“小教师”主持课堂学习活动等等，其意图是一样的，即让学生在课堂中“活”起来，鼓励他们追求学习过程中的生命质感，使之在学习过程中扮演主角等。正如叶澜教授所言：“必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上‘活起来，从原有的静听模式中走出来，如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。”[16]显然，高效课堂改革让学生“活起来”的目的就在于充分利用学习过程的动机激励潜能，实现学习活动与动机激励的一体化，推进学生学习动机激励的内在化与自然化。

（三）倡导学习活动的社会化

学校是一个社会化组织，而不单单是知識授受、师生互动的教育场址，坚持学校学习的社会化精神是适应学习活动社会化的内在要求。学校学习是人与自然、人与他人、人与自我三重交互的实践领域，其中，人与自然的交互建构着学习者的认知世界，人与自我的互动建构着学习者的精神世界，人与他人的交互建构着人的社会性与人际世界。完整意义上的学习一定是三者融为一体的活动，是人的认知、精神与社会性全面发展的活动。应该说，只有这种学校学习活动才是整全、本真、自然的学习活动。相对而言，传统意义上的学校学习活动过分注重以学生聆听为主形式，以知识学习为主题，以认识世界为主任务，而忽视了学习者精神性、社会性的发展，导致了一种片面学校学习活动的发生，学校学习与现实世界间的鸿沟愈拉愈大。社会建构主义认为，“认识是一种在个体的认识建构活动之上，加上同他人的交互作用之中，共同建构知识的过程”[17]。高效课堂改革的科学性恰恰在于它充分尊重了学校学习活动的完整性、建构性与社会性，集中体现在它强化小组合作学习、学习共同体组织在学校学习活动中的地位，力图按照社会建构主义理念构建一种融独学与群学、个体化与社会化为一体的本真学习活动，努力跨越学校学习与社会生活中的自然学习之间的鸿沟。有学者指出：“高效课堂的最大的精髓，在于由对话、合作、展示支撑起的有意义的学习。”[18]在高效课堂实施中，形形色色的合作学习形式纷纷被引入，如合学、群学、对学、互学等，丰富了合作学习的形式，尤其是洛阳圣陶学校倡导的“第三种师生关系”，大大提高了生生互学在课堂学习中的地位，课堂中的人际沟通活动得以拓展、深化，学校学习活动顺利实现了“人为学习活动”向“自然学习活动”、“个人倾听式学习”向“社会协作式学习”的转变，学校学习活动的社会化色彩、社会性意义大大增加，一种师生互教、生生互学的新型学习机制在课堂中形成。

从某种意义上说，依托学习小组推进学校学习活动社会化的举措是弥补学校学习活动过分专业化这一短板的客观要求。其实，“传统学校学习”与“现实世界中的学习”之间有四点明显区别，即单独学习与合作学习的区别、纯粹精神活动式学习与任务式学习的区别、基于符号的学习与基于真实事物的学习的区别、对普遍规律的学习与特定情境中发生的具体学习的区别。这四点区别能够充分解释“为什么学校学习活动容易脱离实际”[19]的现象。基于小组合作或学习共同体开展学习活动，推进学生学习活动的社会化、问题化、情境化，是促使学校学习活动立体化推进的现实要求。高效课堂改革中，实践者不但大力倡导合作学习，而且努力营造一种学生能自主、自助、自力地开展学习活动的集体协作环境，有助于克服“脑中学习”的缺陷，展露完整真实学习的本然面目，使学生在课堂学习活动中获得知识技能以外的更多精神收获与素质拓展。

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责任编辑：杨孝如

本文系陕西省田家炳基金会项目“高效课堂的理念与操作研究”（SXTJB201614）研究成果。

收稿日期：2017-01-30

作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院（陕西西安，710062）教授、副院长，北京师范大学博士，研究方向为教育基本原理、课程与教学论。