高水平大学研究性课程改革探析

王丁　薛照明　张洪

摘要：本文通过安徽大学研究性教学示范课程的问卷调查，分析了学生对课程高认可度与低认知度的差异性、研究性教学示范课程项目教学情况现状等。根据研究分析，对高水平大学研究性课程改革提出建议，优化研究性课程体系；构建研究性课程综合支持体系；培育研究性课程的人文精神。

关键词：研究性课程；课程改革；问卷调查

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0093-02

一、引言

就研究性课程的内涵而言，“研究性课程是一种以探究经验的获得为本位的生成性课程。它以某一特定的具体问题或主题作为探究对象，以自主探究作为学生的主要学习活动方式，是以培养学生的探究意识、探究技能、探究气质为主要目标的一种课程”。研究性课程不仅是对传统课程的改革，也是高水平大学实现培养全面发展人才目标的重要途径。本文采用问卷调查法，分析讨论了安徽大学研究性教学示范课程项目建设过程中存在的问题以及教学模式改革经验。本文的研究是对安徽大学研究性教学示范课程项目建设的系统总结，有助于揭示研究性课程改革现状，加强学校对项目建设的质量监管，推进研究性课程改革和学校教育教学改革的有机联动。

二、问卷分析

1.调查实施。通过进课堂发放问卷进行调查，并当场收回。共发放问卷303份，收回303份，将问卷中1/4以上题目未答者定为无效问卷，以此为标准筛选出有效问卷299份，有效回收率为98.7%。问卷回收率高，学生填写认真，取得的调查数据真实可靠。

2.问卷分析。（1）学生对安徽大学研究性教学示范课程高认可度与低认知度的差异性分析得到学生的认可，是课程建设的最高目标。71.9%的学生对研究性教学示范课程“以‘基于研究的教学理念和实践进一步推进已有课程教学内容和教学方法的改革，促进拔尖创新人才的培养”表示认同。在课程的学习过程中，78.0%的学生能够认真准备并积极主动地参加课程组织的每一次研究性教学活动；66.1%的学生能感受到亲身参与研究性学习的快乐。调查结果显示，学生对研究性教学示范课程的理念、教学、收获均评价较好，认可度较高。但是在课程认知度方面，呈现出偏低的态势。有55.6%的学生从未听说过学校基于基础学科拔尖人才培养而开展的研究性教学示范课程项目，仅有9.6%的学生了解这一项目；71.9%的学生不知道自己所选修的课程已经获批准立项为研究性教学示范课程项目。据此分析，造成这一现象的表面原因是宣传不足，深层次的原因却是在思想上忽视课程建设过程中学生的主体地位。课程建设应是学校统筹规划、师生共同参与建设的动态过程，认可度与认知度正相关。然而在具体的建设过程中，学校的统筹规划缺乏弹性机制，一旦制订很难修改，未能建立起与学生直接沟通的有效机制，教学建设过程中学生的主体地位难以体现；教师在课程建设及教学过程中，还存在“教师本位”思想，导致学生在教学过程中边缘化，学习的实际需求和个性化需求得不到有效满足。新教学模式引入新理念带来的新变化在项目建设初期，给学生带来新鲜感，容易获得学生认可。但是从长期建设来看，不以学生为中心的课程建设会越来越凸显出课程无法满足学生学习需求的矛盾。（2）研究性教学示范课程项目教学情况现状的分析。从学生的满意度中可以看出，研究性课程的课堂教学得到了加强，教学内容和教学方法改革收效明显。86.4%的学生认为所选修的研究性教学示范课程的教学内容具有基础性、研究性和前沿性；91.3%的学生认为教学形式合理；67.1%的学生认为教师教学方法和教学手段具有多样性；88.3%的学生认为考核方式合理。课堂外教学方面，85.4%的学生认为授课教师在研究性教学活动中对自己的指导及时有效并具有启发性；66.8%的学生对课程配套网络资源感到满意。这反映项目在建设过程中可能存在以下问题：一是教师缺乏研究性教学经验。研究性教学示范课程对授课教师提出了更先进的教学理念、更强的课堂掌控力、更碎片的知识贮备、更高超的教学技能等要求，以及教师课堂地位由传统的绝对主导向引导的转变，在研究性教学经验普遍不足的前提下，对教学风格已经成形的教授或副教授带来了很大冲击。授课教师是项目建设的直接实施者，实施者的经验水平直接决定了项目建设的质量。二是低年级学生缺乏主动性学习动力。本次调查中，91.7%的课程授课对象是大一和大二学生，低年级学生处在自我认知与自我管理的加强阶段，对需要在课堂外花费大量时间和精力的主动性学习方式缺乏动力，普遍存在畏难情绪，兴趣随着困难增加而减弱，客观上影响了研究性教学活动的顺利开展。三是研究性教学管理制度不完善，过程管理监管缺位。研究性教学模式处在探索阶段，缺少针对研究性教学的纲领性指导文件、教学过程管理制度、教学内容實施细则以及教学激励等规章制度，无法对研究性教学实施有效监督。

三、讨论和建议

除了加大经费投入、改善教学条件等基本政策保障，基于本次调查研究分析，对高水平大学研究性课程改革提出以下几点建议。

1.优化研究性课程体系。在美国、加拿大等发达国家，研究性课程是相对独立的、有计划的课程，是由国家统一规定、学校自主开发、全体学生都要修习的课程。而在我国研究性课程体系整体薄弱的情况下，建议从以下几方面优化研究性课程体系：加强基础性课程建设，基础性课程强调促进学生共性能力的发展，是学生必修的课程；注重课程内容的纵深性，推动专业核心课程发展研究性教学，确保研究性课程体系的完整性；加强拓展性课程建设，拓展性课程强调促进学生个性能力的发展，是学生选修的课程。注重课程内容的横贯性，丰富课程选修方向，加大创新性课程比重，确保研究性课程体系的延伸性。

2.构建研究性课程综合支持体系。本次调查中，学生对研究性教学示范课程表现出了浓厚的兴趣，而研究性教学示范课程也确实对学生的全面发展起到了促进的作用，两者相辅相成。但研究性课程的发展是一个综合因素作用的过程，建议从以下几方面构建研究性课程综合支持体系：（1）学习资源支持。研究性课程的实质是强化学生自主学习的能动性，一方面要加强图书文献、电子资源、活动场地等基础条件的保障；另一方面要加大网络平台建设力度，丰富课程网站栏目，强化网络互动，提高师生使用体验度。（2）学科支持。研究性课程相对不独立，学科支持可以提供有效支撑。第一，学科可以提供大量的可研究的课题。第二，学科将为研究性课程提供赖以“生长”的坚实基础。第三，学科支持有利于解决教师指导的问题。（3）学术氛围支持。研究性课程的学习与学术水平的提升相互统一，营造良好学术氛围有利于促进研究型人才成长。一方面要加大对专家学者学术活动的支持，邀请知名专家学者开展系列讲座，鼓励开设系列课程；另一方面要加大对学生学术活动的支持，鼓励不同专业学生之间开展学术交流，发表学术成果。

3.培育研究性课程的人文精神。人文精神体现的是一种对人类价值的普遍关怀，是一种隐性的精神，需要通过一定的载体来显现。而研究性课程归根结底是对“人”的培养，呈现出人文精神特征。（1）发掘人才培养目标的超越性。研究性课程更注重从人的境界、情操、意志、责任感等精神维度去界定人才培养目标。因此，研究性课程应更注重培养学生独立思考的能力，培养学生主动发现问题、独自解决问题的能力，培养学生对科学研究的探索精神。（2）张扬教学内容的理性。理性，是一种广义的追求真理的人文精神。传递价值理性，引导学生通过对比、反思，产生自己的价值追求和创新意识；传递科学理性，引导学生通过质疑、实践，树立马克思主义科学观。（3）提倡教学过程的人性。重视研究性课程教学过程中学生的主体地位，以学生当前的知识水平和学习能力为出发点，帮助学生克服畏难情绪；注重与学生教学过程中的互动，以新鲜有趣的教学内容激发学生学习兴趣。

参考文献：

[1]夏正江.对研究性课程内涵的一种解读[J].教育研究，2001，（6）.

[2]姚晓春.研究性课程的学科支持[J].教育发展研究，2002，（1）.