“双轨三站式”作文教学范式初探

辛焕全

课改以来，作文教学虽然也在相当程度上得到重视，并做了许多有益的探索与研究，但应试教育和其他诸多因素的影响依然让当下的作文教学积重难返。“教写分离”“无米之炊”“重写轻评”等现象尤为突出。如何走出作文教学的困境，是摆在所有语文教师面前的重大课题。对此，我们立足课堂教学，经过长期反复思考、尝试和探索，本着以“入格”为起点，借助匹配的教学范式，达到“出格”的预设，最终实现“一篇好文章”的课程目标。

一、理论依据

（一）义务教育《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力。写作，既是语文实践的重要内容，又是语文素养的综合体现。”因此，作文教学不仅要在宏观上体现生活性、原创性和自主性，更应在微观上“抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互借鉴的过程中提高写作能力”。

（二）《新课程写作教学的理论与实践》明确提出：“写作教学是语文教师借助教学计划和写作知识，鼓励学生把观察、体验、立意、取材、布局、谋篇的心理活动转化为创造性表达的过程；小学作文教学应该遵循由说到写、由述到作、由扶到放的规律；集中体现联系学生生活、鼓励自由表达说真话实话、从读到写、量化练笔、循序渐进的原则。”

基于此，我们特在本范式中设立“启文、行文和品文”三站式习作教学。启文中的“启”有开启、启蒙之意，从习作要求、素材收集、习作立意等方面引导学生做好准备；行文即为正式写作，品文既突出习作的评价，又着重培养学生的赏析能力。三站既紧密相连，互为促进，又循序渐进，逐步提高。

（三）《儿童心理学和认知发展理论》认为：“任何人的心理、智力和思维，既不取决于先天的成熟，也不取决于经验，而是主体的动作。主体通过动作对客体的不断适应，是人心理发展的真正原因。”在作文教学环节中，要实现学生的心理发展和智力培养，就应创设学生对客体适应的最佳方式。

（四）《课程论》指出：“任何教学活动都是教学双方的互动性活动，整个过程中，教师、学生和客观世界是最主要、最基本的要素。学生是认识的主体，教师是引导学生完成对客观世界认识的关键。”

本范式之所以称教师和学生为“双轨”，就是借此而生。

二、范式的基本结构及设计意图

（一）基本结构示意图

（二）基本环节及设计意图

1.启文站

（1）导——导入新课

在这个环节中，教师要结合教学内容设置生动有趣的导入活动。本范式提供以下三种导入方式。

策略一：游戏导入。可以是益智游戏，比如猜谜语；也可以是活动类游戏。借助游戏导入课堂教学，能有效地激发学习兴趣，优化学生的情绪状态。

策略二：素材导入。主要指音频、视频、故事等材料导入。根据小学生的认知特点，加大感性元素在教学活动中的使用，完全有助于帮助学生认识、理解问题特征，接受和运用解决问题的主要方法。

策略三：谈话导入。主要是借用轻松有趣的话题导入。

在完成导入后，又要围绕习作的主要任务，提出具体的习作要求和习作目标。这里需要特别强调的是，习作的要求一定要具体化，针对性强，切忌宽泛、空洞。

在四年级上册第七单元“成长”主题的作文教学中，两位教师提出两种要求：

教师 教师A 教师B

习

作

要

求 在你的成长过程中一定有很多难忘的事，把它们写给大家看吧！中心要明确，有条理，内容要具体，感情要真实感人，注意书写要工整。 1.成长中，你一定有许多难忘的事情，请你选取印象最深、意义最大的一件写下来；

2.以“成长”为中心，写出这件事让你在心理、能力、品质等方面或某一方面得到的真正的进步；

3.要写清事情的起因、经过和结果，注意条理清晰，详略得当；

4.写出你的真情实感，可以是启示、感悟，也可以是道理，但要紧扣事件，不可空穴生情；

5.格式规范，书写工整。不用涂改液、修正纸，统一用黑色中性笔书写，需要修改时，请用修改符号；

6.字数在400字左右。

显然，教师B的要求具体明确，指向性非常强，学生一目了然，能够真正帮助学生写好习作。

【设计意图：体验是获得真实情感的最佳途径，导入中，教师应借助游戏、视频、音频等教学手段，着意营造轻松快乐的教学氛围，为习作主题的出现提供路径，同时也为后面激发学生的内在情感做好铺垫。“言未开而法先行”。本环节，主要是围绕习作任务，提出要求，明确目标，让学生领悟并掌握“写什么”和“写成什么样”，具体而实在的指向性不仅让整个习作教学有的放矢，为后面的选材与写作提供方向引导，也是防止学生，尤其是中下生习作偏题、跑题、离题的有效策略。】

（2）选——选择素材

素材选择是让学生有话可说的关键环节，在通常的教学实践中，教师往往在课堂上让学生现场完成，形成“突击”之势，使得大多数学生无材可选，习作变成了“无米之炊”，无法落笔；聪明一点的学生就随意编造，导致习作“假、大、空”。为了在素材收集上达到“授之以渔”的效果，本范式要求“任务前置”，并采用以下策略，给予学生充分的時间和空间收集素材。

策略一：积累教材成素材

教材不仅是学材，更应成为学生的习作素材。比如著名作家、历史人物的故事（程门立雪、凿壁偷光、周恩来、鲁迅等）；书本中的名言警句；课文中的好词佳句；课文的想象续写（如皇帝的新装、龟兔赛跑之后等）……这些都可以成为学生很好的习作素材。现实中很多学生甚至教师都没有这种意识，导致学生只读不记，或者只记不用。

策略二：开展活动觅素材

活动是最好最真的素材。教师可以在写前设置相关活动，在活动中引导观察、适时指导。比如我校的千里马体验营活动就是最好的例子。

策略三：留心生活挖素材

生活不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛，让学生做生活的有心人，养成常观察、能发现、会思考的好习惯，遵循古人“家事国事天下事事事关心”的古训，那每天发生在身边的事就能成为习作的素材。写真事，表真情，完全可以成为人人皆可达成的基本要求。

有素材不等于就是好素材，教师的引导不可缺少。在“选”这个环节中，教师不仅要组织学生交流、分享各自收集的习作素材，还要有针对性地加以指导，确保素材具有典型性，能有效地服务主题。

策略一：对比法。主要是引导学生在众多素材中，紧扣习作主题，以典型、新颖为主要标准，比对相关素材，达到选优汰劣或优中选优的目的。

策略二：仿例法。习作者可以在充分理解和掌握相关素材的基础上，参照典型实例（比如课本）对素材适度加工，使其能够更好地服务习作主题。

这些策略的运用，往往是综合在一起的，我们在教学实践中不要割裂使用。

【设计意图：习作，首先要让学生做“有米之炊”。“米”从何而来？从生活中来，从阅读中来。为了让这一环节实在、有效，我们要求老师至少提前三天布置素材收集任务。《语文课程标准》明确提出教师要“引导学生通过观察、调查、访谈、阅读等途径，收集材料”。这样，既能保证习作素材健康积极、丰富多样，又能培养学生的审美等实践能力。在交流和展示素材时，教师应遵照多元智能理论，有针对性地选择，对习作能力偏弱的学生，一定要以鼓励为主。】

（3）构—— 构思成纲

这个环节，重点解决谋篇布局的问题，让学生在习作能力上真正“得法”。本范式为学生提供以下三种构思方法。

方法一：中心字（词）贯穿法。在构思习作时，选择一个与主题紧密相关的中心字或中心词，进而形成全文的骨架。如富饶的西沙群岛（富饶），美丽的小兴安岭（美丽）都是这种方法的典范。

主要步骤：找出中心字（词）——分化中心字词（或其含义）——用具体事物诠释。

方法二：典型片段组合法。在主题范围内，选取几个典型人物、事件或景物的片段组合成文。这种构思方法在教材中也随处可见。如《少年闰土》就由“月下看瓜”“雪地捕鸟”“海边拾贝”“看跳鱼儿”四个片段组成。

主要步骤：选取典型人（事、物）——分别描写——组合成文。

方法三：思维导图构思法。运用思维导图法，引导学生学会想象和联想，打开习作构思的大门，同时实现语言和思维的同步发展。

【设计意图：杨泉良在《语文教学的当下视野》中说，真正的习作教学必须在题目的选择、结构的安排、内容的表达等方面精心布置，为形成写作悟性奠定基础。破除习作“教师难教，学生难写”的关键之一在于适度降低习作难度。学会构思、善于布局是学生习作能力的重要组成部分，它不仅有助于习作质量的提高，更主要的是能够帮助学生克服畏难情绪。】

2.行文站

（1）说—— 口头作文

在“说”这个环节中，教师要做向导，给学生指路，要做听众，去欣赏学生；要做朋友，和学生“商量”；要做教练，给学生指导。

操作策略如下：

策略一：头羊引路。教师可挑选优秀的学生作为示范，上台说自己在启文站中思考的成果，既能为其他学生树立榜样，做好引路工作，又能让这名学生感受到成功的喜悦，一举两得。

策略二：师生共聊。教师可以把自己的下水作文、其他学生的作文拿出来给班上的学生欣赏，和他们一起来说这篇作文的优缺点。也可从学生的介绍中提炼好的方法，引导学生思考、畅谈。曾经听到过这么一堂作文课《剪剪、贴贴、画画》，课上教师先让学生自己做一幅剪贴画，然后请学生上台介绍剪贴画制作的过程。对于三年级的学生，他们总是想说什么就说什么，但作文的言之有序是非常重要的一条，也是最基本的一条。这时教师很有教学智慧，先抓住学生说的“先……然后……最后”三个有序的词，大加表扬，随即询问在这些表先后顺序的词中还可以加上哪些词既能表顺序，又不重复。学生们一点即通，加上了“接着”“再”。说完后，教师又询问“你觉得她哪儿谈得好”，学生们分别找到加了颜色、形状、修饰的词，这样一来，一段优美、完整的话在师生互动、生生互动的情况下产生了，完成了三年级的写作任务，做到了言之有序，言之有物。

策略三：小组齐聊。充分发挥小组合作学习的优势，充分利用学生的差异，来拓展学生的视角。这里的操作可以让整小组的同学以一个题材为中心，大家在一起谈论、补充、完善；也可以各抒己见从多角度来诠释自己的想法，以达到互相启发、互相促进的作用。

策略四：全班群聊。组织全班学生就某一话题发表自己的看法，直接采用口述作文，也就是你一言我一语的形式，用这种妙语连珠的形式把刚才的情景描述下来，集体完成一篇生动的文章。大家一起探讨如何给文章定题，谁说的开头精彩，谁对人物的刻画细致……在愉悦的氛围中，他们的思绪也豁然开朗了。

【设计意图：教育心理学研究也表明儿童的身心发展具有不平衡性，这种不平衡性表现在语言方面则是口头语言的发展先于书面语言的发展。抓住这一特点，我们在指导学生进行习作时，充分发挥学生“说”的优势，让学生先说多说，说全说细，在讨论与交流中梳理习作素材，整理习作思路，改进习作方法，完善习作语言。】

（2）写——完成初稿

有说作为先导，让学生把说的内容写下来，完成初稿就水到渠成了。學生根据自己修改的提纲，结合交流环节的提升，自主写作。教师在整个过程中进行巡视督促，及时解答学生的疑难困惑。

【设计意图：本环节一方面旨在实现口头习作和书面习作的有机对接，让能说会写成为可能；另一方面实现老师对习作的诊断，尽量避免出现“无效习作”。】

3. 品文站

（1）评—— 总结反馈

评价是习作指导的重要环节，是提升学生习作水平的重要方法和手段。及时正确的评价不仅能增强学生的兴奋度，还能有效地引导学生再发现习作的优缺点。在教学实践中，我们可以通过以下策略做好习作评价。

策略一：师评引路。评价前，教师要做充分的准备，既要有本次习作的总体情况反馈，又要有习作中出现的共性问题和典型问题，要有具体的相对应的句子、文段。切忌出现以“好”或“不好”之类的形式概而言之的现象，让评价走过堂。

操作指引：重温习作要求→出示本次习作的总体情况（优缺点）→本次习作的共性问题和典型问题→结合问题呈现案例。

策略二：注重自评。评价理论告诉我们，学生是通过自我评价使他人评价发生作用的。因此，积极主动的自评是学生能力提升、情感发展的重要途径。这个策略，教师应充分发挥学生的主观能动性，不宜给学生太多太细的要求，重点关注学生评价的态度。

操作指引：对照要求→细读全文→查找问题→逐一评改。

策略三：提倡互评。宽松的自然环境和心理环境，有助于学生提升认知能力和自我反省。同学互评，少了教师高高在上的威严，多了伙伴亲密无间的自在；少了教师说学生听的冷清，多了同学间可说可辩的热情。这是师评不能触及到的区域。

操作指引参考策略二。

当然，在自评和互评中，教师要有方法的指导，让学生在评价时知道评什么（评主题、语言、结构、素材、书写等）和怎样评，万不可以自主之名行“自流”之实。

【设计意图：《语文课程标准》指出：评价的目的是为了有效地促进学生的发展。评价的过程，不只是对习作的再次介入，而是一次生动的师生互动、生生互动的知识认知、情感融合的过程。好的评价过程除了实现习作质量提升，还应促进学生身心健康和人格发展。三个策略，兼容并蓄，既可单独使用，又能形成一体。】

（2）赏——欣赏佳作

每一位语文教师应该具备这样的教学意识：欣赏是同时兼有激励和引导功能的有效教学策略，不仅要善用，而且要常用。

策略一：赏构思。借用学生习作中独运匠心的构思，和学生一起分析、学习、借鉴，引导学生重构思，会构思、巧构思。

策略二：赏素材。教师把习作中新颖、典型、独特的素材挑出来，与学生共析共赏，达到以点带面、树立典范的效果。

策略三：赏语言。教师摘录学生习作中的优美语言。为了激励学生，教师不要以读代讲，而是让学生上台自己朗读，说说怎样做到这一点。

本环节，教师可以自己选取优秀的习作，也可以借用学生推荐的内容。在欣赏时，不仅要赏析句子、段落和篇章，还要兼顾不同层次的学生作品，特别要加入后进生和进步生的作品，哪怕只是一两个句子，防止出现赏析只是優等生的专场这种现象。

【设计意图：评价是习作教学中必不可少的重要组成部分。现实教学中虽然也有评价赏析，但往往成为优等生的专场展示，中等生和进步生难以进入。本范式在这点上，特别强调“大部分和多元化”——兼顾大部分学生，篇、段、句的多元展示。并通过本环节，在培养学生观察、发现和赏析的基础上，着力发展学生的语言组织和语言创新能力，为习作二次修改奠定基础。】

（3）改——二次修改

通过评价、赏析，学生不仅在要求、目的上更加清晰明了，更主要是因为有了真实、优秀的同伴习作赏析，可以在欣赏对比中找到短板，习得优点，针对自己的习作问题循序渐进，不断优化。本环节，可以师改、生改和自改多元结合。改后应该有展示、有交流，实现修改成果的公示化，达到互改互评，共享共进。

本环节主要使用的策略是：一读（朗读习作内容）、二找（找出需要修改的地方）、三思（根据习作要求，思考修改的方法）、四改（通过增、删、换、补、调，让习作更好）。

【设计意图：好作文是改出来的。这句话道出了修改在习作教学中的重要作用。事实上，修改的过程同样是习作的过程，它比初稿更精细，更有针对性。《语文课程标准》明确提出：“重视对作文修改的评价，要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。”“修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流习作心得，互相评改作文，分享感受，沟通见解。”本环节倡导师改、自改和互改，设置评改策略，就是遵循这一思想而来的。】

（4）誊——誊抄习作

在誊写时，教师一定要引导学生做到“格式规范，书写工整”。同时，养成良好的习作誊写态度，让习作在最后一环得到最完美的收官。

【设计意图：内容和形式的完美统一，在习作上也同样重要。因此，认真、美观的誊写既是习作质量的要求，也是习作态度的体现。通过本环节，强化学生的整体习作意识，端正学生的习作态度。】

正所谓“教学有法，教无定法”。本范式旨在探求习作教学更为有效的路径，并非以固化的形式弱化教师的教学能动性。在实际运用中，从环节到策略，都可以按学所需，灵活运用。